幼教论文《3-6岁儿童学习与发展指南精神引领下的区域活动指导》

作者:佚名 资料来源:网络 点击数:

幼教论文《3-6岁儿童学习与发展指南精神引领下的区域活动指导》

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摘 要:目前区域活动在幼儿园的开展情况并不尽如人意,一方面区域活动对幼儿发展的价值还没有得到足够的重视,区域活动只被认为是幼儿园“上课”的补充。另一方面,教师对区域活动的指导还存在着困难。在《指南》精神的引领下,教师只有把区域活动作为幼儿一日活动的“主调”,合理规划活动区的布局,尊重幼儿活动的自主性,合理参与并指导幼儿的活动,给幼儿留有整理活动区材料的时间等,才能有效地利用区域活动促进幼儿的发展。
关键词:《指南》;区域活动;指导区域活动是幼儿园教育活动的基本组织形式之一,有时也称区角活动、活动区活动、兴趣区活动等,主要是指教师根据幼儿需要和教育教学目标,通过在活动室、走廊等地设置相对固定的区域,有目的、有计划地投放各种材料,让幼儿在一种自由宽松的氛围下按照自己的意愿和能力,自主选择活动主题和活动同伴,主动进行操作、探索和交往的一种活动形式。《3-6岁儿童学习与发展指南》(以下简称指南)强调了活动区活动是幼儿通过游戏进行的自发学习,是最关注幼儿学习与发展整体性的活动,是最尊重幼儿学习发展个性差异的活动,是最符合幼儿学习特点和学习方式的活动[1]。但是,目前区域活动在幼儿园的开展情况还存在着不尽如人意的地方,区域活动并未得到真正的重视,只被认为是幼儿园“上课”的补充。许多教师在观念上依然存在着重视“上课”,轻视区域活动的现象,认为一天不“上课”是没有完成任务,而区域活动则可有可无,“重课轻游戏”的小学化现象比较严重[2]。另外,很多教师都对活动区活动的开展产生
畏难的心理,不能很好地解决区域活动中存在的困难。
《指南》是指引幼儿学习与发展的导向性文件,引导教师和家长用正确的方法支持幼儿的学习与发展,科学地帮助幼儿达到教育的期望。《指南》就幼儿发展的五大领域提出了32条目标,并列举了各年龄阶段目标达成的典型表现和教育建议供教师参考。目标告诉我们幼儿阶段应该学什么,教育建议告诉我们促进幼儿发展的方式是什么,而这些也为教师在区域活动中如何关注幼儿、如何指导幼儿提供了依据。遵循《指南》精神的引领,教师可以从以下几个方面进行区域活动的指导:
一、把区域活动作为幼儿一日活动的“主调”
《指南》在说明部分就指出了幼儿的学习方式和学习特点,“幼儿的学习是在游戏和日常生活中进行的。”因此,教师作为幼儿园课程的组织者和实施者,要转变课程意识,提高区域活动在整个幼儿园置中的比例,将区域活动作为幼儿一日活动的 “主调”。其次,区域活动的开展应该常规化,每天都安排固定的时间进行区域活动,而不是在上级检查的时候才进行区域活动,而其他的时间都在“上课”。区域活动是幼儿一日活动中重要的一部分,区域活动应该和其他活动相互融通、有效互动,只要这样,才能使区域活动蕴藏的教育价值充分地发挥出来。
二、合理规划活动区的布局
《指南》在说明部分明确地指出了幼儿的发展规律:“儿童的发展是一个整体,要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合,促进幼儿身心全面和谐发展,而不是片面追求某一方面或几方面的发展。”因此,在进行活动区规划时,应把握以下几个方面:
(一)要体现“全面发展”的原则 活动区的种类与范围或多或少,或大或小,并无定论,但应以“全面发展”为原则,满足幼儿身心各方面发展需要,包括动作、认知、语言、科学与社会性等诸方面,并使这几个方面得到平衡地发展。因此,在规划活动区域时,要综合考虑各区域对幼儿某方面发展的特殊作用及其对诸方面发展的一般作用,而不要不适当地偏重某一区域,这样才有助于幼儿身心全面和谐地发展。
(二)活动区的规划要有明晰性与次序性活动区的界限要力求明晰,教师可利用各种矮柜、书架、地毯、风琴等设备作为各区间的隔离带,使每一位幼儿进入“区域”后就能清楚地了解,我的需求应该到哪个区域满足。同时也可以使幼儿明白“在某个区域我可以做什么”及“我不可以做什么”;来往各活动区的交通路线力求畅通,避免任何绕走、行走时发生冲撞、推挤;各区域所需的教材、玩具应随手可得,避免让幼儿横过教室取拿物品,增加不必要的交通量及喧闹声。
(三)试图为幼儿保留独处的空间任何年龄的人其实都需要一定的独处时间与空间,活动室里尽量布置一个相对安静的区域,让幼儿能够放松身心,促进幼儿的心理健康。 
三、尊重幼儿活动的自主性
幼儿是独立的人,因而有着他们自己的意愿和兴趣。显然,幼儿在按自己的意愿和兴趣活动时,他们对活动有很高的自主性。在《指南》中,幼儿社会性发展的目标之一就是“幼儿具有自尊、自信和自主的表现”。幼儿在区域活动的开始、进行和结束中都有自己的想法,教师应该予以尊重,而不能因为幼儿的活动不符合自己的想法或者实际生活就给予批评或者强行制止。幼儿园发生过这样一个情景:区域活动时间,甜甜正在建构区里搭积木,教师走到甜甜旁边问:“你搭的是什么呀?”甜甜说:“我搭得是高楼。”教师不耐烦地说:“高楼你不是搭了好几天了么?”“可是我还想搭高楼。”教师说:“那么多的东西你都不搭,为什么天天都要搭高楼啊?”甜甜急着说:“我就是想搭高楼阿。”教师说:“你可以搭桥啊,公园啊,城堡啊。”甜甜不说话了,继续搭着她的积木,教师在旁边催促着:“快搭呀,你不能总搭高楼吧!”在上述案例中教师显然没有尊重幼儿活动的自主性,企图让幼儿按照自己的想法和预设进行活动。甜甜重复地搭高楼,正是甜甜正在学习与搭高楼有关的知识和技能,每重复一次,都对学习这种知识和技能有重大的意义。教师不能因为幼儿的行为和自己的预期有差距,就予以阻止。教师必须清楚,幼儿在活动的过程中反映的是自己能理解的或者自己感兴趣的生活经验,而不是教师的生活经验。
四、合理参与幼儿的活动
成人对儿童的发展具有重要的影响作用。研究表明,“如果教师以一种敏感的、响应的、支持的方式与儿童进行互动,那么教师参与就能提高游戏水平;而另一方面,如果教师对游戏进行操作控制,提供太多的结构性限制,或为教学目的而打断游戏,那么通常会损坏游戏。”《指南》中指出“幼儿在与成人和同伴交往的过程中,不仅学习如何与人友好相处,也在学习如何看待自己、看待他人,不断发展适应社会生活的能力。”“教师要经常和幼儿一起在户外运动和游戏”等。教师与幼儿的交往不同于幼儿与其同伴的交往,教师是较为成熟的,有一定经验和能力的个体。因此,教师通过合理地参与幼儿的活动,能给幼儿的发展一定的指导、示范、帮助与促进。教师在参与幼儿的活动时应把握以下几个方面:
教师参与幼儿的活动应以不干扰活动的顺利进行为原则。当幼儿正在区域“认真”活动、或者幼儿不欢迎教师介入活动时,教师不能强行介入,而应该在一旁静静地观察,等待参与的时机。当区域活动出现瓶颈时,教师要以参与者的身份适时介入。在区域活动中,经常会看到幼儿一开始玩得很投入,但到中途就会出现瓶颈的现象,这时教师就应该及时以参与者的身份介入。如在建构游戏中,幼儿已经将“马路”铺好,并在上面玩起了小汽车,玩着玩着,幼儿就拿汽车打斗起来,建构游戏进入了混乱状态。这时老师适时地介入说:“小朋友,我是园林公司的经理,能不能租用你们的汽车搬运花木呀。”幼儿欣然同意,又开始在“马路上”搬运花木,最后还把花木栽到了马路边。可见,老师的积极参与不但扭转了混乱的游戏状态,而且拓展了活动的内容。但是,教师的参与不能把自己的想法和预设的活动意图强加给幼儿,只能提出自己的建议或想法供幼儿参考。在知识性较强的区域活动中,教师要做一个敏感的支持者。与游戏性较强的建构游戏和角色游戏不,当幼儿进入语言区和数学区等认知性区域活动时,教师的任务就放在如何引导幼儿在原有水平上向最近发展区发展。如当幼儿完成学具的操作时,老师不需要马上称赞幼儿,而可以充满好奇地询问幼儿,这套学具怎么玩,让幼儿自信地讲解学具的具体玩法。通过幼儿对学具的讲解,教师就可以把握和评价幼儿目前的发展水平,有针对性地给幼儿提供下一步活动的学具或者在目前的水平上给幼儿提出更高的要求,让幼儿达到各自的最近发展区。
五、帮助幼儿合理解决冲突
幼儿间的冲突是开展区域活动时常见的情况,有时也是导致活动不能顺利开展的最主要的原因之一,幼儿间的冲突纠纷多发生在物的分配或者活动机会的选择时。正确认识和对待幼儿的冲突也是教师进行区域活动指导的策略之一。教师应当看到,幼儿间发生冲突并不是一件坏事,冲突本身及其解决是幼之间沟通的重要途径,也是幼儿社会性发展、认知发展的重要途径。   《指南》在幼儿的社会性领域发展方面指出:“当幼儿与同伴发生矛盾或者冲突时,指导他尝试用协商、交换、轮流玩、合作等方式解决冲突。”“结合具体的情境,引导幼儿换位思考,学习理解别人。”幼儿园里发生过这样一件事情区域活动时,班上的幼儿正在进行活动,小琳突然跑到教师的身边告状:“小恒不让我玩水枪!”因为,班上只有两个水枪,幼儿常常为 “该谁玩 ”而争来争去。 教师的话语在幼儿的心目中具有一定的权威,当两个幼儿发生争执时,只要教师说一声:“大家一起玩吧。”小琳就可以玩到水枪,她是想利用教师的权威来打破同伴之间的平衡,因此,教师不能轻而易举地说这句话,因为这样下去告状的幼儿将会越来越多。但是,教师也不能置之不理,因为发生争执之后活动就此终止了,教师还要想办法解决争执,引导幼儿继续活动。遵循《指南》的精神,在这种情况下教师可以从以下几个方面进行引导:
(一)教师可以抓住冲突的契机,发展幼儿的社会性交往技能比如这时教师可以引导小琳去和小恒进行协商,恒什么时候累了,再去和小恒协商,建议小琳别着急,先玩一会别的玩具,让幼儿逐渐明白玩玩具要学会轮流。另外,教师也可以利用幼儿之间的争执,引导幼儿增强抗挫折的能力。幼儿必须承认他不可能永远是赢家,必须学着接受失败与被拒绝教师引导幼儿说:“没关系的,也许等一下小恒就不想玩了,我们还有很多别的事情可以做呀!有……”建议小琳去进行其他的活动,来帮助小琳培养克服失败的能力。
(二)教师可以抓住冲突的契机,培养幼儿的同情心和相互谦让的好习惯,比如同情心,如果小恒坚决不让小琳玩水枪,教师可以引导小恒说:“小恒,小琳已经等了很久了,她很着急,你知道等那么久的滋味是很不好受的啊!”以这样的方式或许可以唤起小恒的同情心。但这时,教师必须明白,小恒是没有犯错的,教师在引导的时候需要注意语气和用词,不要责怪小恒,以免造成对小恒的伤害。
六、给幼儿留有整理活动区材料的时间
幼儿在进行区域活动时经常会出现这样的情况:当区域活动结束时,幼儿不愿意结束他们正在做的活动而转入下一个活动,而是留在区域里一拖再拖,最后在教师的强行要求下,幼儿不得不把活动区的材料、工具扔的乱七八糟被迫离开,留下一片狼藉给配班的教师收拾。《指南》指出在健康领域生活习惯与生活能力方面培养方面的目标之一是“具有基本的生活自理能力”,因此,在区域活动结束时教师要给幼儿留有活动转换的时间,可以在活动结束前几分钟进行口头提示,也可以出示一下图片、响铃或者弹一首钢琴曲等,让幼儿收拾存放自己的玩具、图书和操作材料等,不但是幼儿责任感培养的良好契机,而且能提高幼儿的生活自理能力。
参考文献:
[1]李季湄 冯晓霞;岁儿童学习与发展指南解读[M].人民教育出版社
[2]廖晓萍;在生命教育理念下重新认识与建构幼儿园区域活动[J]学前教育研究
[3]常璐;教师对幼儿游戏介入时机的研究[D]华东师范大学硕士论文

 

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