杜威的反射弧概念对儿童教育问题解决的启示

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杜威的反射弧概念对儿童教育问题解决的启示

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杜威的反射弧概念对儿童教育问题解决的启示

 内容提要:针对关于反射弧的传统二元的解释,杜威对反射孤概念进行了重构,提出反射弧是一个综合的、有机的整体,是包含感觉、观念和行动的精神有机体,它的本质是“协调”,协调的重点在于整体中各个因素之间关系的“确认与再加强”。整个过程是一个有机的回路或环路,而不是一个弧或圆的片段。教育也是无限的回路。杜威的反射弧概念是现代儿童教育理念如儿童主动性、教育的连续性、教育关系统一性的重要心理学依据。

  关 键 词:杜威 关系 反射弧 回路 儿童教育

  杜威是芝加哥机能主义心理学派的重要代表,1899年时任美国心理协会(American Psychological Association)主席。在反对构造主义的基础上,杜威对反射弧(Reflection Arc)这一概念进行了重新建构,提出了关于反射弧的有机的思想。杜威以反射弧为概念核心的机能主义心理学是其儿童教育思想的重要心理学基础。

  在《简明心理学辞典》里,反射弧是指反射活动进行时神经元之间的特殊联络结构,包括感受器、传入神经、神经中枢、传出神经和效应器五部分。感受器接收信息,经过传入神经把信息传到神经中枢,再通过传出神经把反应信息返回到效应器。而杜威认为反射弧不是简单狭义的出现反射,它既蕴含着心理学的一般意义,也是对更为多杂的人类生活的表征与缩影。杜威的这一思想在1892年的哲学导论的教学大纲中有所显现,并集中体现在1896年(1931再版)的论文《心理学中的反射弧概念》中,后者被称为心理学史上的里程碑。杜威的反射弧概念是教育生活的重要表征,探索杜威的反射弧概念对理解杜威的儿童教育思想及反思当下的儿童教育有着重要的意义。

  一、杜威反射弧概念的哲学内涵:关系交互性

  杜威对反射弧概念的重构以其自然主义形而上学为哲学基础。杜威的自然主义形而上学是一种关系性哲学。杜威认为,世界是一种交互作用关系的存在,这种存在具有统一性(unity),而统一性是杜威哲学思想的关键特征。反射弧是一种交互式的关系存在。

  那么,什么是“关系”(relation)?杜威指出,关系即“交互作用”(interaction),它强调事物之间的交互影响与交互作用的交互性。正是这种交互性的关系构成了世界的存在,存在是交互作用关系的失衡和平衡间张力的存在。这种失衡和平衡构成了自然万物共有的“理化作用”(the physic-chemical activity),即在具体的事情状态中,能力分配处于一种紧张状态,导致失衡,而这种紧张状态内含了“从高电位到低电位的压力”[2],表达了一种恢复平衡的需要,由此产生变化,变化促成了一种“饱和点”的终结,一种新的平衡出现,其中又酝酿着新的不平衡,如此循环下去。

  关系的交互性蕴含于统一性中。统一性意味着处于交互作用中的不同存在所展现的节奏的协调和同步,它体现于开端—终结—新的开端的循环过程中,这种循环不是简单重复,也不是简单的连续反应,而是一种不断生成和更新。“任何生成都是from(来自)、to(朝向)、through(经过)”[3],蕴含于时间和空间的结合体中。在这种生成中,过程中的各个要素和环节环环相扣、彼此交相存在。于是,统一性蕴含了一个完整的过程,杜威称其为“一个经验”(an experience)或“一个事件”(an event)。此外,统一性不只是“一个”之内的统一,还包括与他个体验或事件的统一。可以看出,杜威的统一性的关系概念包含了变化性、独特性和多样性的特点。

  杜威受进化论的影响,认为人是自然演化的结果,人作为一种自然的存在也具备这种统一性,“交互作用是每一种人类的关系所不可避免的一个特性”。[2]在此意义上,杜威将人称作“活的生物”(live creature),是存在于环境、依赖于环境并和环境不断相互作用的关系性存在,一方面,人作为“活的生物”与其他有机体具有同质性,人的身体和心灵都是一种关系性的自然存在,都是自然演化的结果。另一方面,人作为自然界交互作用的一部分,具有自身独特交互作用的式样。这种不同的式样或者说人的特殊性在于人的心灵,部分体现在人的回路式的心理机制。

  二、杜威反射弧概念的心理机制:回路式

  在关系性哲学的基础上,杜威假设人的心理机制运作是回路式的。杜威反对关于反射弧的传统的二元的解释,他认为反射弧概念是一个综合的、有机的整体,是以感觉、观念和行动为主要器官的精神有机体,它的本质是“协调”(co-ordination),而协调的重点是整体中各个因素之间关系的“确认与再加强”[1]。

  以儿童与蜡烛的经典例子来说,传统的反射弧概念的解释是:光作为一种感觉刺激,引起了抓握蜡烛的反应,而灼烧的刺激又引起了缩手的反应。这种解释将过程中的感觉刺激、中枢联结和行为反应割裂成独立的三部分。杜威将刺激和反应的二元论称作是“旧的身体和精神的二元论的清晰回声”,[4]传统的对刺激和反应的划分是对一种动作顺序的简单说明,这种划分为整个过程预定了固定的结果而造成了过程的僵化和不真实。

  在对传统的刺激反应学说的批判基础上,杜威对刺激和反应这两个概念及其关系进行了重构。杜威认为,传统中对刺激和反应的区分只是人们意识上的差别,这种区分是目的、功能意义上的,而不是存在意义上的。刺激和反应是“协调”的两个功能性阶段,刺激是协调的条件,反应是协调的工具,是对之前条件的处理。二者同时发生并统一于回路之中。杜威强调反射弧的整体性,感觉刺激、中枢连结和行为反应三部分只是反射弧整体内部的区域和功能因素,而不是独立的存在实体。

  我们可以用“起”“承”“转”“合”来分析杜威对儿童和蜡烛例子的解析。所“起”者,最初儿童与光源间建立关系,不是以光的刺激开始,而是以感觉—运动或者说光学—视觉的协调开始,这种协调内含于并构成一种看的动作或经验,它先于刺激、是刺激的“母体”并使刺激显现于其中。所“承”者,儿童用手去抓握蜡烛,看的动作加进了抓握的目的并与抓握动作构成了更大的协调,这一协调的内涵和意义扩大。所“转”者,由于抓握蜡烛,儿童的手被灼痛而缩回。这以之前看与抓握的协调为基础,并且是对其的完成或执行。其中,抓握的经验没有代替看的经验,而是扩展了看的经验并改变了原初经验的价值。儿童做出抓握的动作干涉,其意义在于“维持、增强或改变原初的可感觉性,即并没有一种经验对于另外一种经验的代替,而是一种经验的发展”[4]。所“合”者,整个过程是一个有机的回路或环路(circuit),而不是一个弧或圆的片段,“看依然控制着抓握,并反过来为灼伤所解释”,整个过程中各个因素都是处于关系性的协调之中,并从维持和再结构化这个协调中获得意义。

  杜威进一步指出,不能把单纯的刺激当作感觉,也不能把单纯的反应当作动作。从刺激到感觉的转变产生于协调内部发生的冲突,这种冲突引起人的注意和审视。其中,杜威非常强调感觉——运动协调中人的一种主动性。人的主动性表现在人对可能发生的事有预期的感觉、想象及对各自价值的了解和把握。以上文的儿童与蜡烛为例,儿童会对自己及蜡烛都有一个预期,儿童的预期存在于整个刺激和反应的回路之中,它由被冲突压制的抓握动作发起,并反作用于看的动作,也在此时,“作为客观刺激的动作才转变为感觉”。[4]感觉标志着问题的提出和界定,反应标志着问题的解决。感觉与行动意味着经验的意义的变化,如果改变是满意的,那么便是一种协调的发展,即各个因素中的“协调和加强”,整个事件中的参与者的经验获得了延伸、扩展和深化。

杜威的反射弧理论体现了关系性哲学的微观层次。杜威强调反射弧概念中蕴含统一性关系这一实质,认为反射弧概念是“把纷繁复杂的事实组合在一起的原则”,我们真正要做的是“将基于反射弧的概念作为基本的心理学统一单元的原理反作用于它的构成因素并确定其价值”[4]。杜威的这一心理学机制的思想,构成了现代机能心理学的起点。现代心理学以关系实在论为指导思想,摈弃一切传统的两分式思想,认为“事物是构成一种整合的相互依赖和彼此决定的关系”[5]。鉴于交互作用在生命有机体(living organisms)过程中的重要作用,个体功能与发展的研究的一般理论方法构成了一个整体——交互作用系统(person-environment,PE)的框架。

  三、杜威反射弧概念对儿童教育问题解决的启示

  杜威是20世纪针砭传统教育弊端的先锋,传统教育常常忽视儿童的主动性,割裂儿童经验,儿童和成人之间处于不协调状态,由此产生了一系列教育问题。这些问题也被我们当下的教育从业者所熟知。在新理念和新做法扑面而来的改革大潮中,常常出现新瓶装旧酒的局面,儿童观和儿童教育观的陈滞是一个重要原因。回路式的心理机制是杜威教育学说的心理学基础,杜威在谈到教育时曾说,“教育实质上是一个无限的回路或螺旋”。[6]从杜威的反射弧心理机制反思其回路式教育思想,认清二者之间的联结或许可以助益于我们厘清基本的教育观念并解决一些儿童教育的问题。

  1.协调:尊重并发挥儿童主动性

  在刺激与反应的回路之中,杜威强调人的主动性。回路的心理机制假设为儿童作为主动性的存在提供了更多依据。人的主动性不容置疑,儿童和成人作为一种交互作用的关系性存在,在存在意义上具有同质性。因此,儿童和成人一样是主动的个体,而不是被动的承受者。正如杜威指出,“我们不能强加给儿童什么东西,或迫使他们做什么事情”。[7]每个人都是自己生活的指导者,是自我组织和自我指导,而其他的一切指导都是“再指导”,是一种附加,只有当这种指导与个人的自我指导联结起来,才能实现成长。

  因此,在教育中,教育者对儿童发展规律和特点的把握是实现教育积极的前提,儿童在教育过程中的主动性正是儿童获得积极成长的关键所在。杜威曾经常引用一句隐喻:鞋子舒不舒服,只有穿的人知道。在教育中,教育者常常忽视这一点,把儿童当作无知无识、有所欠缺的人,进而越俎代庖,抹杀儿童的主动成长的机会和可能性。应试教育的灌输式教育方式让儿童成为被动的人,无法获得自我的良好发展。实现教育现代化的转变要求尊重、重视和发挥儿童主动性,让儿童真正成为学习和成长的主动者。反思当下教育,知其然者多,真正能够尊重并发挥儿童主动性的少。究其原因,是对儿童主动性没有一个深刻而全面的了解,对儿童学习的心理机制不了解,并且对儿童抱有一种不信任的态度。

  2.有机整体:重视教育的连续性、整体性

  在一个完整的经验或事件中,杜威强调整个过程的连续性和统一性。一个反射经验中,刺激和反应的区分是目的、功能意义上的,不是存在意义上的,二者同时发生并统一于回路之中。在两个完整的相关反射经验中,两个过程也是统一在一起的,内含于更大的协调之中。教育经验或事件也是统一的,这种统一正是杜威在教育著作中强调的连续性。教育的连续性要求在教育实施中不能割裂儿童过去的经验,强调教育经验的连续性。新的教育经验只有与儿童已有的经验联结起来,才能与儿童的当下的生活发生积极的交互作用。正如皮亚杰的思维认知结构中也强调交互作用,在交互作用中儿童的认知结构在同化和顺应中获得发展。因此,教育的连续性是教育成功实施的关键。

  如何把握教育的连续性,杜威强调人对教育经验过程的预期,这恰恰需要一种社会性的理智,它融合了传统中所说的理性和感性的因素,想象力在其中起着关键作用。在教育中,儿童要在一个个完整的经验和事件中不断主动地发展和完善自己的社会性理智,儿童的未成熟和未完成状态所引发的问题和冲突正是这种完善的契机。儿童是自己的教育者,而成人在其中是协助者和支持者,扮演着支架的角色。杜威提出的成人的支架角色对教师提出了更高的要求,他强调教师要经历更加复杂和多样的转变和关联,并对这种关联进行全局式的把握和协调。师生之间共情式参与和交流是至关重要的。马丁·布伯也倡导师生之间的对话,认为学生和教师之间的关系必须是对话关系,在对话关系的基础上,教师对儿童自发创造的行为进行指导式参与,去移情、去倾听儿童。在这一意义上,杜威将教师称为“天国的引路人”。

3.关系的交互性:协调好成人和儿童的关系

  回路式心理机制同样反映在人和人之间的交往之中。在教育场域最重要的交往关系是儿童与成人之间的关系。儿童和成人之间的关系是教育中无法避开的问题,如何处理教育中儿童和成人的关系,需要一种协调的机制。

  在教育关系的协调机制中,首要的是对儿童和成人的关系有一个正确的认知。在杜威那里,儿童和成人是同质的,都是交互作用的关系性的存在,这是基础和前提,所以不能将儿童和成人割裂,去高扬或贬低任何一方。传统中儿童世界的命运一般受成人世界的漠视或挤压,而杜威在反对这一点的同时指出“在某种道德的和理智的方面,成人必须变成幼小儿童才对”[7]。儿童虽说是处于未成熟状态中的,但未成熟状态恰恰代表了儿童的积极生长的力量,代表了协调与发展的无限可能性。因此,成人要改变传统教育中的霸权和高控倾向,重新以一种真正平等的姿态面对儿童与儿童的世界。

  除了肯定儿童与成人的平等性,杜威还强调了儿童的优越性。从儿童的个体性来说,第一,儿童的个体性和社会性是统一的,儿童的生活是整体的,“儿童所关心的事物,由于他的生活所带来的个人的和社会的兴趣的统一性,是结合在一起的”[8]。第二,儿童的个体性具有强大的革新力量,这种力量是主动的、直接的、行动的;第三,儿童个体性中具有强大的想象力及情感力量,儿童生活的特征是想象的、同情的、感性的。第四,儿童的个体性中具有社交、探索、建造和艺术四种本能;第五,儿童的个体性具有未成熟的特性,意味着向前生长的力量。

  在杜威看来,教育是以反射弧为心理基础的无限回路。在尊重儿童的基础上,协调成人与儿童的关系,使其关系状态构成一个螺旋式的上升状态,在整体的教育情境中发挥儿童的主动性、发挥教师的引领性,向儿童提供促进其生长的有效环境,来支持和帮助儿童建构自我和经验成长。同时,成人也能在与儿童同情式理解和民主式交往中,获得更丰富的教育意义。

  参考文献:

  [1][美]杜威.杜威全集(第三卷)[M].杨小微,译.上海:华东师范大学出版社,2010:163.

  [2][美]杜威.经验与自然[M].傅统先,译.南京:江苏教育出版社,2005:58.

  [3][美]杜威.杜威文选[M].涂纪亮,译.北京:社会科学文献出版社,2006:198.

  [4][美]杜威.杜威全集(第五卷)[M].杨小薇,译.上海:华东师范大学出版社,2010:71.

  [5]William Damon,Richard M.Lerner.儿童心理学手册(第一卷)(上)[M].林崇德,李其维,董奇,编.上海:华东师范大学出版社,2009:134.

  [6]John Dewey.the sources of a science of education[M].New York:Horace Liveright,1929:34.

  [7][美]杜威.民主主义与教育[M].王承绪,译.北京:人民教育出版社,2001:69.

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