幼教论文:论幼儿园教学的本质

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幼教论文:论幼儿园教学的本质

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来源莲山
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幼教论文:论幼儿园教学的本质

 内容提要:当前我国幼教领域在避免“小学化”倾向下的“去教学”现象较为严重,这无疑造成了理论与实践界对幼儿园教学基本问题模糊不清的一些认识。幼儿园的教学及其特点在理论上缺乏深入的研究,在实践上也因为“去小学化”而不敢明确讲所谓的幼儿教学活动。事实上,幼儿园的课程与教学是客观存在的,只不过幼儿园的课程是综合课程,幼儿园的教学是活动教学,幼儿园必须通过教学才能促进幼儿的成长与发展。幼儿园教学的本质是以游戏为主的活动教学。幼儿园教学实践应谨防“去教学”思想蔓延,要树立以促进幼儿成长为根本的价值取向,并努力变革幼儿园教学方式和推进教学现代化。

  关 键 词:幼儿园教学 游戏 活动教学

  幼儿园教学是由教师的教和幼儿的学组成的共同活动,是教师与幼儿的交往和相互作用的过程。诚然,“教”和“学”之间的关系并不是一一对应的关系,我们教的不完全是幼儿学的,幼儿学到的也可能不是我们所希望的。这就要求我们把幼儿看作是主动的学习者,幼儿可根据自己的需要与兴趣,从周围环境中选择学习内容,主动地建构自己对于周围环境的认识与理解;而幼儿园教学作为一种外部的社会性活动,其基本功能是为幼儿的学习活动创造良好的条件,支持与引导幼儿的主动建构经验的活动。

  当前,时代剧变带来的教育价值观、儿童经验、教育环境等的持续变化,幼儿园课程综合化、生活化等现代学前课程观深入人心,各园所纷纷开启了对以往传统课程与教学的扬弃性改革。从此,幼儿园教师不再言说“教学”“课堂”“教材”“学习”等词,以防幼儿园“小学化”,从而被代之以“活动室”“资源包”“指导”等具有幼教特点的新名词。表面上看起来,这是幼教实践在先进理论指导下的前进与跨越,是我国幼教事业完全摆脱“小学化”“成人化”,开始走“特色之路”的可喜迹象。然而,事实并非如此,由于大部分一线教师对改革理念的碎片化理解和肢解操作,课程随意拼接、教学活动组织低效、活动秩序混乱等现象在幼儿园大面积存在;幼儿园“去教学化”改革无异于“给调皮的‘脏’孩子洗澡”,洗完后却将“孩子和脏水一同泼掉了”。我们在大量的观摩活动和跟班见习后发现,越来越多的幼儿园教师陷入了内心纠结、束手无策的困境之中:“幼儿园存在教学吗”“幼儿园应该有教学吗”“幼儿园开展教学活动一定意味着小学化吗”“幼儿园教师该如何更好地教,以帮助幼儿更好地学”……这些来自实践领域的问题由来已久且长期存在,亟需我们理性地做出解释,为幼儿园教学及价值正名。

  一、幼儿园存在教学吗?

  长期以来,幼儿园教学作为幼儿课程与教学理论中的核心问题,对其争论与关注从未停止。从二者的关系来看,目前国内主要存在以下两种观点。

  一种观点是幼儿园有课程无教学。持此观点的群体主要来自部分幼儿园课程理论研究者及幼儿园园长、一线教师。我国自21世纪初开始了幼儿园课程改革,幼教界开始全面借鉴西方尤其是美英等国的幼儿园课程理论,倡导尊重幼儿、基于幼儿的生活、让幼儿获得有益的经验等课程理念与实践,同时深刻反省传统幼儿园教学中过分强调分科教学和集体教学,不重视儿童的主动学习,不利于儿童的身心健康发展等弊端,痛斥日益严重的幼儿园教育“小学化”“成人化”现象。随着幼儿园课程改革走向深入,在幼儿园质量评价指标体系的支配下,幼教界特别是幼儿园园长及教师们对幼儿园小学化极度敏感和排斥,并开始了对“教学”“课堂”“教材”“教法”等明显具有“小学化”意味的幼儿园教学的全盘否定和摈弃,进而发展到当下愈演愈烈的“去教学化”运动。

  另一种观点是幼儿园既有课程也有教学。黄人颂、虞永平、刘焱、侯莉敏等专家学者均持此观点。黄人颂对幼儿园课程与教学的界定最为详尽,他认为幼儿园课程是课程编制者为幼儿园的教师和工作人员实施教育和教学所制定的教育目标,以及教师指导(直接指导和间接指导)下的儿童学习、游戏、日常生活等各种正规和非正规的内容、方法、环境等,以促进儿童身体、认知、社会性、情感等全面和谐的完整、有序的教育计划或教育教学蓝图。而幼儿园教学是指教师根据教育目的、教育纲要,有计划、有目的地指导儿童的学习活动;通过教师指导下的集体、小组教学活动,帮助儿童获得生活的、运动的、社会的、自然的、数学的、艺术的等多方面的经验和知识,学习语言,发展智力,激发学习的兴趣,培养初步的学习习惯,并促进良好个性品质的形成。[1]虞永平认为,教学活动在促进幼儿发展方面具有重要的作用,因此不能因为传统教学中存在灌输说教和无视幼儿主体性的现象,就否定幼儿园教学的作用。相反,我们应该在科学的儿童观、教育观和教学观的指导下,深入研究幼儿园的教学,不断提升幼儿园教学的特点和规律,努力追求有效的教和有效的学。[2]侯莉敏基于奥利瓦关于课程与教学之间关系的四种模式(即二元模式、连锁模式、同心圆模式、循环模式)理论,提出幼儿园课程与教学应该遵循“循环模式”,这种模式将幼儿园课程与教学包含在一个教育循环系统之中,重视课程与教学之间的互相反馈,教师先制订预设课程的计划和内容,而后在教学中实践,又通过与幼儿的互动,不断生成新的教学内容,提倡构建整合的幼儿园课程与教学。尽管诸多学者肯定了幼儿园教学的存在及价值,但是对其认识仍不够到位、不够全面。通过对他们的著作或论文进行梳理后不难发现:幼儿园教学虽是开展幼儿园课程研究时无法回避的基本问题,但与其相关的章节和内容只是“点缀品”,研究成果数量、研究内容体量都少得惊人。其余的大多数幼教人士对于课程与教学之间关系的认识,要么将两者混为一谈,要么截然分开,直至演变成了当下这种“或避而不谈,或隐约喻含”的研究怪象,造成了幼教研究工作者的两难境地,加速了幼儿园课程理论与教学实践的割裂,极可能将幼儿园教学研究推向无人问津的真空地带。

  可以肯定的是,教学作为任何教育事业中最基本的形式,同样在幼儿园存在。没有教学的教育是不存在的,没有教学的课程是无法实施的,幼儿园课程与教学无法在理论与实践中进行分割,也无法独立地发挥作用。当前幼教理论界忽视、规避幼儿园教学研究,实践领域盲目否定、排斥教学,这是幼儿园发展的不幸,也是教育事业的不幸,更是儿童成长的大不幸。

二、幼儿园何以存在教学?

  教学是教育的基本形式,是一种特殊的教育活动,其核心价值追求在于促进人的发展,因此,教学始终是为人的成长服务的,这不仅是教育活动的基本价值取向,也是教学活动的内在规定性。历史的发展从正反两方面表明,在学校教育中坚持以教学为中心,则教育事业发展比较顺利;反之,教育事业就会蒙受巨大损失。幼儿教育亦是如此,它是基础教育的有机组成部分,是学校教育制度和终身教育的奠基阶段;幼儿园作为教育机构,其教学应为每一个幼儿的近期和终身发展奠定良好的生理和心理基础。

  (一)来自国内外学前教育思想对幼儿园教学的理论贡献

  早在公元前390年,古希腊哲学家、教育家柏拉图(Plato,约公元前427年-前347年)在其代表作《理想国》中就以较大篇幅专门论述了早期教育,他认为对儿童的教育开始得越早越好,“凡事开头最重要,特别是生物,在幼小柔嫩的阶段,最容易受陶冶,你要把他塑成什么型式,就能塑成什么型式”。[3]他提出了较为系统的学前教育思想,建立了全面而丰富的“金字塔形”教学体系,他以儿童的心理特点为依据,划分了相应的年龄阶段,并分别授以不同的教学科目。柏拉图主张将0~3岁的幼儿送到国家特设机关,由乳母养育,通过摇篮曲、儿歌等方式施加影响;3~6岁的儿童则安排在神庙附设的儿童场所,由专人教育,通过故事、游戏、唱歌等方式予以引导。此外,柏拉图因重视对幼儿故事材料的选择,从而成为西方教育史上第一个提出精选教材内容的人,他认为那些对儿童身心发展产生不良影响的故事和歌曲绝不允许教给儿童。亚里士多德(Aristotle,公元前384年-前322年)根据自己对儿童身心发展特点的观察,在教育史上第一个作出了关于儿童生长发育年龄分期的尝试,并探讨了各个阶段教育的具体要求、组织、内容和方法。文艺复兴时期尼德兰人文主义教育学家伊拉斯谟(Desiderius Erasmus,1466-1536)认为,“从来没有什么东西像在早年学习的东西那样牢固”,[4]主张尊重儿童个性差异,关心儿童身心均衡发展,改进教学方法,在教学中采用直观教具等。捷克教育家夸美纽斯(Jan Amos Komensky,1592-1670)在其经典学前教育专著《母育学校》中明确提出:“人的年岁有限,可学问无穷,应及早利用时间学习;幼年时所受的教育影响最大最久;人心好动,如不施教,则有损无益。因此,学前时期是接受教育的最佳时期,是知识的播种期,如错过机会则难以后补”,[5]他认为儿童到成人的发展分为婴儿期、童年期、少年期和青年期四个阶段,每一阶段都有专门的教学任务,母育学校乃是他构筑的前后衔接而统一的学制系统的第一个阶段,该阶段应十分注重学前儿童的饮食营养、生活习惯、运动、游戏、玩具等。法国启蒙思想家、教育家卢梭(Jean—Jacques Rousseau,1712-1778)否认了洛克的“儿童就像一块白板,教育者可以任凭自己的意愿采用任何方式去塑造儿童”这一主张,提出了崭新的儿童观和教育观,即儿童是有其固定法则的“自然的存在”,因此他主张教育应遵循儿童的自然本性,按照儿童自然发展的程序在不同年龄阶段采用不同的教育原则、教学内容和教学方法。美国著名实用主义哲学家、教育家杜威(John Dewey,1859-1952)认为在幼儿教育的方式方法上要遵循儿童的身心特点,符合儿童的本能和兴趣,根据年龄特征安排儿童的游戏和工作。认为,“教学应从儿童的经验和能力出发,使学校在游戏和工作中采用与儿童、青年在校外所从事的活动类似的活动形式”,[6]他反对传统教育只教授与儿童生活无关的科目,认为教学的真正中心不是科学、文学、历史、地理,而应该是儿童本身的社会活动,儿童的主观经验是教材的起点和教学的中心。据此他本人设计并在芝加哥大学实验学校里实践了三种不同水平的教学活动:第一种是为学前儿童设计的包括各种感觉器官和身体协调发展的练习;第二种是让儿童在周围环境中使用投放的材料与工具去进行实验、建造和创造;第三种是帮助儿童发现、产生新想法并付诸行动。

  我国一些著名的教育思想家的理论也影响着我国乃至全世界幼儿园教学的发展与研究。譬如,著名幼儿教育家陈鹤琴主张实施单元教学,即“整个教学法”,倡导“五指活动”,主张采用以游戏为主的方式开展教育,注重儿童直接的经验,最终形成了完整的学前教育教学体系——活教育。陶行知提出“教学做合一”的教学方法创见,即“教的法子根据学的法子;学的法子根据做的法子。事怎样做就怎样学,怎样学就怎样教……教学做有一个共同的中心,这个中心就是‘事’,就是实际生活;教学做都要在‘必有事焉’上用功”。[7]除此之外,康有为、蔡元培、梁启超、张宗麟、张雪门等人的教育思想中也包含了对幼儿园教学的深刻阐述与理论研究。

  不管是前人的哲学思考或教育理论,还是教育家的专门论述或间接阐释,他们都代表了不同时期、不同流派关于教学问题的主流观点,但是其基本理论起点是高度契合的:任何教育思想与主张都必须通过教学实践这一基本途径得以实现。离开教学的教育思想是无法落地生根的,历史上从未有人肯定过有脱离教学的幼儿教育存在,离开教学的幼儿教育是无法立身的。对幼儿教育是否存在教学这一问题做出理论上的肯定回答,是当今我们研究幼儿教学理论的逻辑起点,也是我们研究幼儿园教学问题的动力源泉与立论基点。

(二)幼儿园教育实践从未离开教学而存在

  19世纪,随着生产的社会化带来了幼儿教育的社会化,幼儿教育机构首先在欧洲诞生了。1816年,英国空想社会主义者欧文(Robert Owen,1771-1858)创办了欧洲最早的幼儿教育机构——性格形成新学园,招收6岁以下的儿童,教师通过直观的方法教学(如户外游戏、体操、观察、操作、探索、舞蹈和音乐等)以帮助幼儿获得他们所喜欢的知识与技能。1840年,被誉为“幼儿教育之父”的德国教育家福禄倍尔(Friedrich Wilhelm August Frobel,1782-1862)在勃兰根堡创办了世界上第一所幼儿园,他认为幼儿期是学习和教育的时期,经过长期的实践和探索,福禄倍尔设计了一系列游戏教学活动,并借助他为儿童特制的玩教具——恩物来进行,提倡通过儿童的积极活动以发展儿童的创造性和个性。20世纪以来,无论是欧洲还是美洲的幼儿园教育教学实践都体现出对儿童主体性的尊重,强调在活动中探索学习。幼儿教育家蒙台梭利(Maria Montessori,1870-1952)在意大利创立儿童之家,招收贫民儿童入学,设计了一系列供幼儿自主操作、练习的教具以发展儿童的感觉、思维及动作,并取得了显著的成效,从而建立了著名的蒙台梭利教学法,被世界各国的幼儿园所普遍采用。瑞吉欧·艾米利亚学前教育创始人罗里斯·马拉古齐(Loris Malaguzzi,1920-1994)从根本上颠覆了传统幼儿园教育过于注重灌输的教学方式,全方位介绍了瑞吉欧幼儿园课程与教学法,提出了注重幼儿自主建构学习的教学原则,形成了成功的探索模式——项目教学,至今被全世界的幼教界研究和效仿。1962年,由戴维·P.韦卡特、玛丽·霍曼等领导的美国海伊斯科普(High/Scope)教育科学研究,在密歇根州伊皮西兰特开展了多年的幼儿园教育实验;课程设计者将“关键经验”作为教学内容,强调以幼儿经验为核心来组织教学,在教学过程中,“教师无需写下精确、严格的备课稿,取而代之的是聆听儿童的计划,然后主动参与其中,提出适当的、更具挑战性的任务,”[8]通过儿童“计划—做—回忆”等环节的教学,建立起了颇具特色的幼儿认知发展课程及教师的教学指导方法体系。1918年,美国著名教育家克伯屈提出了方案教学;随后,伦敦大学学者艾沙克斯(Isaacs.S)主张运用方案教学实施教学,当时许多幼儿园纷纷开始采用这一教学法;20世纪20年代至60、70年代,方案教学在英国幼儿学校和幼儿园中被广泛应用;20世纪70年代,美国的开放教育就是以方案教学为主要特征的;80年代后期,丽莲·凯兹与西尔维亚·查德二人重新唤起了幼教界对方案教学所具价值的兴趣,并著成《启迪儿童:方案教学》一书,认为“方案教学不只是教学法、学习法,也包括了教什么、学什么”,“就教的角度而言,教师要以符合人性的方式,帮助幼儿与环境中的人、事、物发生有意义的互动”,“方案教学能对教师的心智提出挑战,从而提高教学效果”。[9]这些对我国乃至全世界当今幼儿园教学实践的发展仍产生着重大的影响和启迪作用。

  1903年,我国湖北武昌创办了第一所官办学前教育机构——湖北幼稚园,随后北京、上海、湖南、江苏等地相继成立蒙养院或幼稚园;当时的幼稚园章程、教材、教法皆效仿日本幼稚园的做法,并聘请了很多的日本教师来华任教。1912年中华民国建立后,国外较成熟的学前教育思想和办学经验开始相继传入我国,人们开始学习和了解福禄倍尔、蒙台梭利、杜威等人的幼儿教育思想,幼稚园的教学内容和方法开始转向效仿欧美,强调儿童的自由发展,普遍采用设计教学法。1923年,陈鹤琴(1892-1982)创办了我国最早的幼儿教育实验中心——南京鼓楼幼稚园,对幼稚园的课程、教材、教法、设备进行了实验研究,设计出了适合我国国情和儿童身心特点的“中心制课程”和单元教学,主张采用游戏方法和多在户外活动。20世纪20年代后期,我国另一位幼儿教育家张雪门(1891-1973)在宁波和上海开办多所幼稚园,主张幼儿园教学活动打破学科的界限,让各种科目都变成儿童整体生活的一面,并以“行动”为中心设计的单元教学开展教学活动。1951年,教育部在吸取老解放区学前教育经验和借鉴苏联幼儿园教育教学实践的基础上,对我国幼儿园教育进行了全面改革,制定了《幼儿园暂行教学纲要(草案)》,介绍了各年龄班儿童的身心特点与教育要点,具体说明了体育、语言、常识、图画手工、音乐、计算6个项目的教学纲要,强调了幼儿园教育的目的性、计划性以及各科教学的系统性和科学性,当时对于规范幼儿园的教学和推动幼儿园教育的普及起到了良好的作用。1966-1976年文化大革命期间,幼儿园教育教学的特殊性被彻底抹杀,采用与中小学相同的“上课”方式实施班级授课。十一届三中全会后,政治领域迎来了思想大解放,学校教育也迎来了发展的春天,幼儿园教育教学工作得到了逐步的恢复。1981年教育部颁发了《幼儿园教育纲要(试行)》,把体育、常识、计算、语言、音乐、美术六科明确设置为幼儿园的课程内容,以“上课”作为幼儿园教学的主要组织形式。20世纪80年代中后期开始,传统的以注重知识的学习和灌输式的教学方式受到了来自四面八方的诟病与批判,我国幼教界开始全面学习、引进和借鉴西方的教育理论,以幼儿园综合课程、幼儿园整体课程、幼儿能力课程等为特征的课程改革浪潮此起彼伏,在此时代背景下,教育部于2001年9月颁发了《幼儿园教育指导纲要(试行)》,其中明确指出:幼儿园教育应尊重儿童身心发展的规律和学习特点,以游戏为基本活动,保教并重,促进每个儿童富有个性的发展;《纲要》提出幼儿园教育的内容可以相对划分成健康、语言、社会、科学和艺术五大领域,分别提出了各领域的目标、内容和要求以及幼儿园教学组织实施的原则、手段和方法等。近十年来,我国幼儿园教学在国内外先进课程理念的指导下,始终以《纲要》基本精神为指导,经过幼教人士的扎实实践与努力探索,逐步形成了以主题教学为主,单元教学、方案教学等为补充的教学模式,使我国的幼儿园教学工作取得了长足的发展与进步。

  毋庸置疑,幼儿园教学实践发展是在一定的教育思想指导下,努力寻求某种最优的教学模式,并在具体的教学过程中通过相应的教学组织形式和教学方法来实现其要义的。没有任何教学模式是放之四海而皆准的完美设计,因此它们的发展几乎总是遵循从兴起、发展,到批判、衰落,到再兴起的循环程式,呈现出此消彼长、互为补充、不断更迭的发展态势。但唯其肯定的一点是,幼儿园教学本身的存在与意义是不容质疑的。

三、幼儿园教学的本质是什么?

  (一)幼儿的基本活动——游戏

  儿童早期的各种游戏是“整个未来生活的胚芽”,[10]是幼儿时期最纯洁最神圣的活动。游戏是儿童的内在本能,是幼儿社会、情感和认知发展的重要手段,同时也是其发展的表现。[11]因而游戏在儿童的生活和教育中应居于最重要的地位,应是儿童生活的一个重要组成部分。正如苏联著名的教育理论家和教育实践家安东·马卡连柯(Anton Semyonovich Makarenko,1888-1939)所说的那样:“游戏在儿童生活中具有极重要的意义,具有与成人的活动、工作和服务同样重要的意义。儿童在游戏中怎么样,当他长大的时候,他在工作中也多半如此。因此,未来活动家的教育,首先要在游戏中开始。”[12]近代瑞士儿童心理学家让·皮亚杰(Jean Piaget,1896-1980)也认为,“游戏是儿童学习新的复杂客体和事件的方法,是巩固和扩大概念和技能的方法,是使思维和行动相结合的方法,是思维活动的一种表现形式。”[13]美国教育学家布鲁纳(Jerome Seymorr Bruner,1915-2016)在其《未成熟阶段的本质与作用》一文中提到:“游戏是一种将儿童的行为结果、学习结果最小化的途径,因此可以让他们处于一个危险性较小的环境中;游戏为儿童提供机会去尝试在功能性压力下的行为之间的联系,而这些联系在其他情境下是无法尝试的”,“而游戏一旦出现符号转换,就可以作为进行社会公约本质教学的一种途径,也可对公约每一次级的性质本身进行教学。”[14]

  可以说,“游戏是幼儿的基本活动”这一基本共识是儿童心理学领域中关于游戏对儿童发展价值的高度肯定,也是对游戏与幼儿生活与发展关系的高度概括。它决定了幼儿园教学应将游戏作为幼儿基本活动的价值取向,体现了现代学前教育教学理论的基本原理与内在规定。

  (二)活动教学是幼儿园教学的根本属性

  “活动”是活动教学理论的核心概念,要把握活动教学的本质,就必须对“活动”内涵有准确的认识。在《现代汉语词典》中,“活动”是指“(肢体的)动弹、运动”,在幼教领域,“活动”一词仍然有此本义。从哲学范畴来讲,活动是人存在和发展的基本方式,是通过对周围现实的改造实现人的需要或目的的过程。以维果斯基、列昂节夫、鲁利亚等人为代表的前苏联历史文化学派的活动理论认为,人的活动是历史的、社会的产物,是人类反映自然、改造自然的特殊形式;活动是个体智力行为发生的源泉。皮亚杰的活动理论认为,活动是个体与外部环境相互作用的表现形式,儿童发展取决于其本身主动的建构过程;儿童在发展的早期阶段,其智力主要依赖于“某种外在的运动性质的操作”。[15]蒙台梭利曾说:“儿童对活动的需要几乎比对食物的需要更为强烈”。[16]可以说,活动是人与客观世界建立联系的必要形式,儿童通过活动才能够获得发展,没有活动就没有发展。对幼儿而言,只有在活动中的学习才是有意义的,游戏应是他们的主导活动;离开了幼儿活动的幼儿园教学必将一事无成。

  活动教学的发展从现象到经验、到理论、到成为一种较成熟的教学思想,它是在不断地批判以灌输、记诵、被动接受为特征的旧教学体系的过程中逐步确立起来的,其以操作践行为特征、以身心互动为目标、以儿童探究为中心、以人的发展为主导的理论核心在教育理论和实践上都愈益受到重视,这是适应当代儿童主体性发展与学习这一教育理念所做的必然选择,也是转变我国幼儿园教学“小学化”“成人化”弊端所进行的教育改革的必要举措。

  在当代教学论视野中,教学过程是一种交往活动过程,包含着丰富多样的活动形式,而活动本身就是教学过程的途径。所谓活动教学,是指在教学过程中建构具有教育性、情境性、创造性、操作性的儿童主体活动为主要形式,以鼓励儿童主动参与、探索、思考、实践为基本特征,以实现儿童全面、健康、和谐发展为核心,以促进儿童的成长为目的的一种新型教学观和教学形式。作为一种教学观,它强调活动在儿童思维认知、情感意志、行为发展、个性形成中的重要作用,教学的关键在于通过各种形式的活动促进儿童的主动发展。作为一种具体的教学形式,活动教学有其明显的特殊性和鲜明的主张,具有自己特定的目标、内容、方法要求及教学规范。首先,活动教学坚持以“以活动促发展”为基本指导思想,并以此为其立论基础与实践切入点。其次,活动教学将活动作为自身的基本原则,即将活动视为教学的基本形式,在教学程序安排和组织实施过程中必须以儿童的主体性活动为中心,使儿童享有最大的发展和选择机会,最大限度地解放他们的身体与心灵,其外在形式主要表现为:充实的活动内容、充裕的活动时间、充分的活动空间、充足的师幼互动等。最后,活动教学从教学目标、内容、过程、方法、结果等方面都必须体现其教育性,同时兼具整体性、自主性、开放性和创造性等特征。

  当前我国的幼儿园课程是以“领域”为主的综合课程,那么相应地,幼儿园教学便是以游戏为主的活动教学,这一本质属性既反映了现代发展心理学对幼儿游戏发展价值的研究成果,也反映了现代学前教育理论注重儿童“活动”的原理基点。相比仍以课堂教学为主的学科教学的中小学而言,幼儿园具有明显的差异与不同,主要表现在:面对的教育对象年龄不同,从而在教育任务、内容、形式、教学要求和方法、作息制度和生活管理等方面都存在着很大的区别。因此,幼儿园教学活动作为幼儿园课程实施的主要途径,在将教学计划从文本变为实践的具体过程中,特别需要幼儿教师在教学的具体实施过程中予以特殊处理和对待。

  尤其是幼儿园教学的质量会受到多种主客观因素如儿童的原有经验、教师作用的发挥、活动内容的特点、教学时空、教学设备条件等的影响,因此在其实施过程中必须通过相应的策略与要求以指导幼儿园教学的顺利有效开展:一是教学必须与课程(领域)特点、教学目标相一致;二是教学应适应儿童的身心发展水平与年龄特征;三是教师的指导应与儿童的自主活动相协调、相统一;四是应根据具体的教学条件、实际环境开展活动教学。

四、幼儿园教学怎么办?

  (一)幼儿园“去教学”与“小学化”都是错误的

  关于幼儿园教学问题的理解,世界各国的学者们由于社会文化、教育视角等方面的不同而存在差异,这些差异可以让研究学前教育的人们去比较、去思考、去对话、去回应,可以让我们更全面、更深刻、更辩证、更理性地理解幼儿园教学的存在价值与意义。但必须注意的是,幼儿园课程与教学研究任何时候都应遵循母学科的基本理论逻辑与规定,没有教学的教育和课程,便没有了借以传递其要旨、转达其意义、传播其价值的媒介与途径。

  我们应当警惕当前幼儿园实践领域的种种偏激做法与教训:一提到教学就将其等同于课堂教学或集体教学,认读识字就是其主要内容,小学化便是其发展的必然趋势。这种为了彻底与应试、小学化划清界限便否定幼儿园教学存在与意义的做法无疑是“因噎废食”的;这种片面夸大幼儿园教学的消极作用、把幼儿教育排挤到教学之外的做法是矫枉过正的,其结果只能使幼儿园课程实施愈加放任自流、幼儿有效学习质量严重下滑,教师开展教学困难重重,幼儿教育难以取得应有的发展。

  “去教学”倾向与“小学化”倾向都是十分错误的,学前教育理论要深入研究幼儿园教学的特殊性,并以活动教学为幼儿园教学的主要形式,研究游戏教学法及其在幼儿园教学中的运用,并比较“学科教学”的特点,从理论上讲清楚幼儿园教学与中小学教学的根本区别所在。在实践领域,结合幼儿园的以“领域”为特色的综合课程,探索以游戏为特色的幼儿园活动教学的多种模式及在幼儿园教学中的普遍推广运用。

  (二)明确幼儿园教学的基本价值取向

  幼儿园教学价值取向是在教学活动过程中所表现出来的价值观念与意识形态,是对幼儿园教学价值、理想的内在追求,它决定着教学发展的未来走向,也是确定教学目标、选择教学内容、组织教学过程与实施教学评价的最主要依据。在幼儿园教学中,我们应把儿童看作是有丰富内心世界、独立人格尊严和巨大生命潜能的活的生命体,尊重他们,关心他们,爱护他们,通过创设有利于儿童全面、和谐、主动发展的各种活动,确立儿童在学习过程中的中心地位,让幼儿的生命潜能和创造精神在丰富多样的自主、合作、探究活动中得以充分释放,让幼儿园教学真正焕发出生命的活力。

  因此,幼儿园教学要为儿童的发展负责,其基本价值取向应当是促进幼儿的成长。幼儿园教学应满足幼儿活泼、天真、好奇、好游戏、好模仿和渴望自由的需要,给幼儿亲自动手操作、探索、感受和体验的活动的机会,提供适宜的环境和条件、丰富的活动材料和内容、宽松的氛围和时间,运用形式多样的方法组织教学,使幼儿真正成为教学活动的主人。

  (三)变革幼儿园教学方式

  一是转变变革路径。无论是政府主导推动的教育改革,还是幼儿园自发的教学变革,它们在不断提升教育教学对社会变革适应性的同时,也存在着一些不容忽视的问题,其结果往往难以达到预期的效果,[17]幼教改革亦是如此。因此,尝试走专家引领助成与幼儿园自发变革相结合的改革之路,注重发挥幼儿园园长和教师作为教学变革主体的积极能动性,形成“专家引领助成+园长领导保障+教师尝试变革”共同体,针对幼儿园教学具体情境中的具体问题及弊端进行研究、实验、改造,从而找到切实有效的、便于操作的变革方案与策略,这将成为我国幼儿园教学改革的必然路径,也是可行之路。

  二是调整教学组织形式。幼儿教师要勇于打破当前集体教学仍然“一统天下”的局面,针对不同的教学目标与内容,在教学过程中合理选择、组合教学组织形式,适当减少集体教学比重,增加小组教学、区域教学、个别化教学等形式,尝试集体教学中嵌套小组教学、小组教学内同伴互助和教师个别指导等行之有效的做法。

三是运用多种教学方法。幼儿园教学方法的运用应不囿于示范、讲解、练习、参观、实验、讨论、观察等传统方法,而应在实现游戏全面渗透于幼儿一日生活与教学的前提下,采用多种途径和方法,如情境教学法、合作学习法、启发式教学法、活动操作法、戏剧教学法、探究式学习法等,使教师与幼儿共同为实现教学目标而活动。

  四是改革教学管理和评价机制。对教师而言,幼儿园应适当打破原有的硬性管理制度,采取因人而异、因活动而异、因教育目标而异的教学活动评价制度,注重过程性导向,给教师教学以充分的自主性和施展空间。譬如,幼儿园可对“新手”教师制定较为明晰、固定的教学评价方案,而对经验丰富、教学能力较强的“专家”教师则可允许他们根据教学需要和实际组织教学活动。对幼儿评价提倡多元化价值取向,这就要求教师应从总结性评价向描述性评价过渡,变单向评价为幼儿互评、欣赏等多种形式,将正式评价与非正式评价巧妙结合,关注儿童活动的动态过程,理解和尊重个体差异,切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。

  (四)探索幼儿园现代化教学新模式

  信息技术作为这个时代新的文化特征,像空气一样普遍存在于儿童生活的每个角落之中。儿童生活在这样的社会环境中,不可避免的带有时代的特殊性,而信息时代的幼儿园教学在教学手段、教学方式等方面也将产生巨大的不同。主要表现为,一是信息技术的发展可能带来活动教学方法的多样性选择,使幼儿有机会利用这些技术进行主动探究和自主学习,同时也可改变教师的角色,使他们从单纯的施教者转化为孩子学习的指导者和设计者;二是信息技术的发展可丰富教育教学资源形式,利用新兴媒体开展虚拟活动教学,将孩子置身于以往无法看到的微观世界、新奇神秘的自然景象、心弛神往的卡通世界将不再只是幻想。显然,信息技术走向儿童生活世界、走进幼儿园教学实践,为教学手段多样化、教学方式新颖化、教学情境逼真化等开辟了新的路径。信息技术与幼儿园教学的整合是时代发展之必然,也将成为未来幼儿园教学发展与改革的风向标所在。

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