幼教论文:幼儿教师内生性发展培训模式的理念构建

作者:佚名 资料来源:网络 点击数:

幼教论文:幼儿教师内生性发展培训模式的理念构建

文章来源
莲山 课件 w ww.5 Y
K J.CO
M

幼教论文:幼儿教师内生性发展培训模式的理念构建

  内容提要:学前教育内涵式发展背景下,幼儿教师队伍建设面临重大难题——“他主模式”的职后培训已经难以有效支持幼儿教师高位发展。基于主体内生性发展理论和实践共同体理论并经由长期行动研究所建构的内生性发展培训模式乃是破解难题的希望。该模式以生命之师作为幼儿教师的角色定位和专业发展的至高追求,将内生之力作为建构教师专业发展机制的核心,以研训结合作为支持教师内生发展的有效路径,最终寻求教师培训参与者的多元共生和共同发展。在此理念体系指导下,培训实践中综合采用多元互动式培训需求调研评估、以“导师制”为基础实现培训组织形式的多种创新,并在学员培训效果评价方面进行改革探索,践行了多元追踪式评价,以充分发挥评价的激励导向功能。

  关 键 词:幼儿教师 内生性发展 研训结合 多元共生

  高素质的教师队伍是教育事业健康持续发展的根本保障。在我国加速发展学前教育事业的背景下,幼儿教师队伍的规模扩张和素质提升成为教育行政部门和学术界共同关注的问题。在学前教育发展逐步转向以质量提升为导向的内涵式发展道路以后,师资队伍建设越发明显地暴露出两大问题:其一是在薪酬水平普遍偏低的情况下如何培育和彰显幼儿教师的理想、信念、情怀。其二是如何适应学前教育改革的需求提升幼儿教师的反思和研究能力。职后培训作为提升教师素养的基本途径,必须对此作出积极回应。然而过去长期实施的“他主模式”的培训却很难真正解决这些问题:首先,自上而下的培训设计难以满足幼儿教师的个性化需求。其次,由外而内的培训实施难以促成教师“实践智慧”的生成。第三,单向度的学员评价方式不能充分彰显评价的激励导向功能。因此,唯有创新职后培训模式,才能有效回应上述问题。

  一、幼儿教师内生性发展培训模式的理念框架

  与“他主模式”不同,内生性发展培训模式在价值导向上强调幼儿教师作为独立生命个体的自主性、主体性,强调教师自身在专业发展中的内在动力,强调教师的发展总是处在特定的生态系统之中,应该追求与周边重要他人的合作共赢和多元共生。基于这样的价值导向,在培训的需求调研、内容设置、方法路径、效果评价等环节,都应当予以改革和创新。该模式的总体结构如图l所示。

  (一)角色定位:生命之师是幼儿教师专业发展的至高追求

  在教师培训项目的核心理念之中,首先要回答的是方向问题,即究竟要把幼儿教师培训成何种面貌。对这一问题的思考,实质上就是在回答幼儿教师角色定位问题。

 

生命是探讨人及其教育问题的起点,也是其最终归宿。现代哲学不再仅仅把生命理解为生物学或医学意义上的“活着”(强调生命的有限性),同时还关注生命的完整性、独特性和无限可能性。对于受教育者的生命(包括尊严、价值、情感、个性等),是尊重还是忽视,是彰显还是控制,成为评判教师的根本尺度。在技术理性主义取向下,幼儿教师往往被定位成“技术熟练的忠实执行者”,其背后的深层逻辑为:教师的工作就是按照既定模式和规则向可以完全预知的学习者传递既定知识。以互联网为代表的新科技革命使得这种教师定位的弊端暴露无遗:一方面,教育不再是知识的单向传递,知识也不再是静态既成的体系;另一方面,教育如何能够充分彰显人的生命价值。就学前教育领域而言,后者的问题尤为突出。技术理性主义取向使得教师本身被异化为工具,即教师自身作为具有尊严的主体潜能无法被充分挖掘、价值无法被充分彰显。教师无法从生命意义的角度去培育下一代,最终将教育的人性和生命本质异化为知识的灌输和行为的规训。

  生命之师应该成为幼儿教师专业发展的至高追求。所谓“生命之师”,其一是指教师在对待受教育者时,能不断地将自身的实践行动放在生命价值的光辉下审视,并基于审视的结论而对实践行动予以优化调整,始终关注儿童生命的有限性(进而对儿童权利予以优先考虑)、生命的生成性(对互动关系的积极支持)、生命的完整性(对人格的充分尊重)、生命的场域性(对教育情境的多元建构);其二是指教师自身能够通过不断反思、总结,实现对自身价值的认同,实现人生意义的升华。

  (二)发展机制:内生之力是幼儿教师专业发展的动力源泉

  技术理性主义取向下的教师是被训练、被培训、被定制、被生产出来的。而生命之师则应该且只能是生长起来的,内在的向上因素至关重要。因此,教师专业成长首先要解决教师成长动力的问题。[1]

  在教师的专业成长之路上,始终有两股力量在角逐,一股力量是“专业发展阻力”,另一股力量是“专业发展动力”。阻力和动力是如何形成、包含哪些要素、如何影响教师的专业成长?大致可以通过图2来说明。

  无论是阻力还是动力的形成,一个很重要的因素就是幼儿教师对于自我相关现状的信息加工与情感体验。教师本身所具备的学识能力、外界对于教师的专业要求、教师的社会处境、教师的发展前景等信息,都是中立的,不能简单地分类为“正面信息”和“负面信息”。然而教师对于这些信息的加工方式与体验,就能够决定这些信息是对教师产生消极影响还是积极影响。

 

  当幼儿教师孤立无援、求助无门时,其对于现实工作中遇到的问题、专业中遭遇的困惑始终处于“我办不到”“我解决不了”“我不知道该如何做”这样的“专业黑洞”中,凭一己之力,缺乏前沿的理论指导、缺乏正确的策略支持、缺乏人性化的情感鼓励,导致幼儿教师自我效能感低下、职业倦怠感加重、对幼教行业毫无归属感,更谈不上工作的幸福感,最终可能发展为一个常见但大家都不愿见到的结果——我真不愿意留在幼儿园。这就是专业发展阻力太大,掩盖了教师专业发展动力的结局。[2]因此,教师培训要着力思考“如何激发教师专业成长的动力”,也就是用培训来壮大教师的“内生之力”。

(三)路径选择:研训结合是支持教师内生发展的有效路径

  技术理性主义取向下的教师专业发展,其基本逻辑是通过教师的行为方式转变,进而回应某种外在于教师自身的教育诉求。由此而衍生出来的培训模式,则是要通过对教师实施一系列“培训”(知识的传递、技能的训练等),进而寻求教师行为方式的转变,最终解决现实中的教育问题。[3]这样的培训模式最大的弊端在于将教育情境以及情境中的教育问题与教师自身割裂开来,其结果则是尽管教师确实通过培训获得了一些知识和技能,却未必能够真正在现实情境中去回应和解决各自所面临的真实问题。

  事实上,教师专业发展应该指向现实情境中教育问题的妥善解决。在生命之师的价值引领下,必须重视教师自身对于教育情境的理解和参与,并在此过程中形成具有个体性的真实问题。这样的真实问题,才能有效激发教师的内在动力,并在解决问题的过程中,实现自身的专业成长。因此,研训结合是支持教师内生性发展的有效路径。其基本关系如图3所示。

  所谓“研”,指的是研究。它直接指向教育问题,寻求现实情境中问题的妥善解决,其核心在于反思、批判、创新。需要特别注意两点:一是这里的研究所指向的问题,与教师自身具有密切的联系,问题不是外在于教师的,而是教师通过对教育情境的反思和审视而生成、建构的;二是与严格意义上的教育科研不同,这里的研究不强调绝对的创新性,而是强调问题的真实性,同时这里的研究还会得到培训机构的支持。所谓“训”,指的是培训。

 

    它并不直接指向教育问题,而是指向研究和试图解决这些问题的教师(参训学员),其核心在于支持教师的问题解决,以及在此过程中所面临的各种次生问题(如基本理论、技术手段等)。

  研训结合就是要引导学员从现实教育情境中生成教育问题,并针对这些问题开展研究活动,在此过程中就学员所面临的次生问题提供培训支持,以求同步达成问题的解决和教师的转变。其精神实质与陶行知所倡导的“做中学、做中教、做中求进步”具有内在的一致性。就培训机构而言,其不再是高高在上的训导者,而是要与培训学员之间形成问题解决的共同体,主要职责是为学员的问题解决提供支持。为了履行这一根本任务,则必然要求培训机构和培训者本身也要对教育情境开展研究。

  (四)终极追求:多元共生是教师职后培训基本的价值导向

  在教师培训项目中,相关的参与主体既有作为学员的幼儿教师,也有培训机构及其培训者,同时还有作为实践基地的学前教育机构,另外还有作为志愿者参与到项目中的在校学前教育专业大学生。培训的首要任务是实现幼儿教师的专业成长,但是如果能够在此过程中让所有相关主体都获得提升,则是更值得期待的局面。所谓多元共生,正是强调追求培训结果的共赢,即各方主体相互之间的支持、促进、共同发展。[4]

世界上没有两个一模一样的人,每个教师都有他的个性、特长、风格乃至缺陷。一个教师在专业成长之路上摸索,艰难且收效甚微,但是一群教师团结在一起,尊重多元、求同存异、各取所长,那么专业成长就会变得更加高效。教师的专业成长既是教师个体的专业成长,也是幼儿教师群体的专业成长。教师个体活动不可能自然而然实现利他与互惠,教师的集体活动才能够达到“专业成长共生”的目的。鉴于此,在培训中应帮助学员树立“多元共生”的发展理念,搭建学员共同发展的高起点平台,鼓励学员组团组队、组织研讨沙龙、进行园际互访、开展多种多样的学娱活动,最大程度地激发学员的专业成长意识,营造多元共生的专业成长环境。

 

 此外,每一位参与培训的学员,并非是一张等待填图的白纸,而是带着各自的经验、体验、智慧、困惑参与到培训项目中来。从这个意义上讲,学员彼此之间都构成对方的成长资源,并且学员群体还构成培训者和培训机构,以及作为实践基地的学前教育机构的成长资源。只要能够打通彼此沟通交流的渠道,并以平等分享的姿态开展互动,就能够实现共生的局面。而这种共生的基础,则是围绕现实教育问题的多元互动。

  二、幼儿教师内生性发展培训模式的实施路径

  培训项目通常包括需求调研、内容设置、方式途径、效果评价等基本要素和工作环节。基于上述理念框架,这些环节都应当予以调整和创新,才能在总体上构成一整套卓有成效的工作模式。

  (一)四方协调深度牵引式需求调研

  需求调研是编制培训方案的重要依据。以往的需求调研基本以参加培训的幼儿教师为对象,并且被调查者往往也只是基于自己的直观感受来对调研问题做出回答。这样的调研方式既不能真正反映学前教育事业对教师提出的新期待,也不能帮助教师对自身原有素养和现实处境做出更全面深刻的反思和回顾。

  事实上,学员意见只能是需求调研的构成部分之一。因为在学前教育改革发展的新背景下,幼儿教师将要承担的责任和使命,以及由此而必须拥有的相应素养,并不是由学员单方面所决定和能够明确意识到的,还应该充分关注未来学前教育改革发展对教师所提出的要求,而这种要求一方面明确体现在相关政策和学术界的研究讨论之中,同时在一定程度上也体现在广大社会公众的期待之中。因此,需求调研的主体至少应当涉及四个方面:幼儿教师、上级管理部门人员、学术界专家以及社会公众。所谓四方协调,就是要在调研中充分展示这四方主体的诉求。

  所谓深度牵引,指的是在面向学员开展调研的时候,并不简单询问学员本身对于培训的诉求,而是通过给学员布置任务,引导学员主动与其他三方主体进行互动,帮助学员从政策、学术、公众三方视角反思、回顾自身的专业发展,进而找到更好的定位和需求。调研方式的结构如图5所示。

 

(二)问题导向和个别化的内容设置

  人类认识世界、改造世界的过程,就是一个发现问题、解决问题的过程。幼儿教师培训就是为了帮助他们在工作中发现问题,并且能够用科学的方式解决问题。因此,幼儿教师培训的内容必须坚持问题导向,结合个别化需求来设置。

  坚持问题导向的前提是正视问题,核心是找准问题,关键是解决问题。幼儿教师在专业理念、专业知识、专业技能的问题上得到了解答,能够解决幼教工作中的问题与困惑,他们的自我效能感得到极大的提升,同时获得成就感等积极的情绪,从根本上促进其自身专业成长的内生之力,使教师专业发展进入一个良性循环。

  在问题导向与个别化内容设置的理念下,在培训项目中可以采用“平台课程+方向课程”的形式设置培训内容。具体内容大致如下页图6所示:

 

  (三)研训结合多元互动的实施策略

  研训结合的载体是研修共同体。所谓研修共同体就是把单个学员通过多种方式纳入到多元主体所构成的社会网络之中,通过成员之间的交流互动,为学员的专业知识和能力的提升提供专业支持,同时也为学员提供情感支持,进而有效激发学员专业成长的内生之力。具体可以采用的策略包括如下几种:

  1.仿真幼儿园

  仿真培训系统起源于20世纪60年代的航天、航空领域专业训练。在21世纪,仿真培训被各个专业领域广泛应用,以培养拥有扎实理论、熟练技能、完备策略的能够胜任该专业岗位的高质量应用型人才。幼儿教师培训也不例外。

  在培训过程中,学员分组组建一个虚拟的“幼儿园”。同时,学员要制定幼儿园名称、主要办园理念、办园特色、紧急预案、人员分工等。在培训的不同阶段,每一个“幼儿园”都被要求开展儿童学习活动、教科研活动、家园联系活动等,让学员在一个“理想而现实”的情境中:熟练基本的保教技能,学会和不同岗位的专业人员沟通与合作,学会选择教育策略和突发事件应对措施,及时进行实践反思,利于个人教学实践智慧的形成。

  2.智慧教育谷

  要通过研训结合的模式促进幼儿教师的内生性发展,需要学员在培训中成为独立培训的自觉存在。在以往的幼儿教师培训中,培训者与学员之间是一种“我—他关系”。改变他主式的培训关系,让学员从“被训”走向“共创”,培训者与学员之间充分对话,激发智慧和创造性,体现出一种“我—你关系”。于是,培训者与学员之间是平等互惠的关系。当然,由于在培训中学员需要培训者的引导,培训者因此成为平等的首席。培训者与学员在培训中的“我—你关系”,彰显培训者与学员之间的主体间性。主体间性不是对主体性的否定,而是对主体性的积极扬弃,体现出教育场域的复杂性。

  在培训中,源于国家双创教育的启示,可以采取智慧教育谷的实施方式。所谓智慧教育谷,其本质是一个智慧分享的场域,在具体的操作过程中,智慧教育谷由1位导师(通常为教授或副教授)与5-10位学员以解决具体教学问题、培养系统教学思维能力(教师对教学过程整体的思维)为目的而自愿组成的一个合作研修共同体。其特点包括:其一,平等的对话。在智慧教育谷场域中,导师和学员针对实际问题共同交流,各抒己见,通过平等对话形成个人的教育思想和教育智慧。导师在智慧教育谷中组织学员对话,是平等的首席。这就改变了传统培训模式中培训者作为权威存在的情况。其二,以问题为中心。在传统培训模式中培训者的活动集中在知识的讲授和技能的训练上,教师关注的主要是知识技能的容量、重点知识和难点知识的解决以及学员对知识技能是否掌握等。而在智慧教育谷中,学员提出实践中的问题,以此作为研讨的起点,导师和学员关注的是问题的解答和基于问题解答后各自的发展与提升。其三,智慧的释放。智慧是一种创造性解决问题的综合能力。在智慧教育谷中,导师和学员共同探讨解决问题的途径,并让学员在实践中实施与验证,在实施验证之后进行适时反思与对话,从而完善解决问题的途径。整个过程中,培训者和学员不唯书、不唯上,也不唯前人的经验,而是立足实际,实事求是地开展研讨、生发智慧、释放智慧。因此,智慧教育谷的作用主要体现在五个方面:一是提高导师和学员的幼儿园活动设计与实施的能力,二是提高导师和学员的教育思维能力与教育策略水平,三是提高导师和学员在幼儿园教育教学方面合作解决问题的能力,四是能够促进幼儿教师特别是年轻教师的快速成长,五是利用集体智慧将教学研究转化为学术成果。

3.微课题研究

  微课题研究也称微型科研,是指把日常教育教学过程中遇到的问题即时梳理、筛选和提炼,使之成为一个课题,并展开扎实的研究。研究的着眼点主要关注于教育教学的细节,研究内容是教育教学实践中碰到的真问题、实问题、小问题。微课题研究以“小切口、短周期、重过程、有实效”为基本特征。

  学员在导师的引导之下,把幼儿园工作中真实的细节问题进行梳理和筛选,在培训的过程中,利用所学的知识与技能,借鉴同小组其他学员的经验与智慧,解决这个问题。

  微课题研究能够紧扣“问题导向”这一培训内容设置思路,坚持把所学用于实践,解决真实问题。帮助学员把被动的“训”转变为主动的“学”,帮助学员把个体的知识建构转变为集体的合作学习,帮助学员学以致用,获得更多的自我效能感、专业认同感,从内部滋生更多的专业发展动力。

  4.7-11加油站

  在大量的教师培训经验中进行总结和提炼,发现利用QQ、微信等手机沟通软件,是最适合学员的辅助学习形式。成都大学师范学院的每一个培训班级都建立了QQ群或微信群,学员、导师、首席专家、项目主管、班主任都在这个平台上进行“燃料补给”。“营业”时间从早上7点一直持续到晚上11点,为学员提供便利化、随手化、精细化、短平快的贴心“服务”。不仅为学员提供必要的专业成长支持,包括导师一对一答疑、教学案例指导、教师专业发展评估等;还主动向学员微信群或QQ群推送各类优秀幼儿园活动案例、当/往期学员学习心得、智慧教育谷活动简报、国外先进的学前教育理念、国内最新的学前教育政策解读、经典教育著作推荐等,让“燃料”类型丰富、储备充足,可以满足学员各类型、各层次、各领域的需求,形成良好的学习氛围,培训从课堂延伸到了课外,渗透人工作与生活中,形成浸润式的学习环境,从人格、品格、文化、专业等方面为幼儿教师的成长“加油”。

  (四)实践反思持续追踪式效果评价

  对培训学员进行考核评价,既是规范管理的基本要求,也是检验培训效果的重要工作环节,同时通过改进评价方式,充分彰显评价的激励、导向、反馈、调节功能,还能够更好地服务于学员的发展。学员评价方式的探索和改革,强调评价过程中的多元参与、持续追踪,并且为了使评价本身成为促进学习发展的有效路径,对评价任务也应改革,应提倡反思性实践任务。

  1.反思性任务

  给学员布置反思性任务,是提高幼儿教师培训质量的有效途径。通过培训,引导幼儿教师进一步反思教育教学理念、教育教学方法、教育教学评价、教育教学过程等。通过反思,引起教师认知上的矛盾,使教师在实践中学习,在学习中反思,在反思中更新观念,从而进一步发展自我、超越自我,促进幼儿教师的角色转变。

  2.持续追踪

  培训是一个长期、连续的过程。在参培学员结束集中研修学习之后,采用实地走访和远程交流的方式,继续对参培教师进行跟踪指导。通过实地走访的方式,实地了解参培学员返岗后的工作表现,继续现场指导他们发挥“种子”教师的示范、引领、辐射作用,支持他们在促进学前教育改革上有所作为。借助QQ群、博客、微信群、教师工作坊等远程交流的方式,结合地域和专业关系,建立学习共同体,进行彼此间的交流、资源的共享,继续帮助并督促学员通过教学总结、成长记录反馈等形式,把培训成果转化成为学前教育服务的教学生产力,实现以集体的力量助推个人的成长。通过这些措施,不断强化学员的培训意识,扩大培训效果。

 

文章来源
莲山 课件 w ww.5 Y
K J.CO
M