游戏的“三位一体”影响与儿童成长

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游戏的“三位一体”影响与儿童成长

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游戏的“三位一体”影响与儿童成长

  内容提要:从教育角度来看,游戏是“精神”“形式”和“内容”的“三位一体”,单一向度的游戏审视往往会带来实践偏差,教育者应关注儿童的成长自然节律与具体游戏体验。游戏是儿童的存在方式,游戏对儿童具有本体和工具双重价值;游戏的形式类型、价值内容连同理念精神一起影响着儿童的成长。参与游戏活动从而带来意义生产,是儿童游戏教化作用的发生机制,游戏的“三位一体”与儿童先行生活经验是儿童参加游戏活动意义生产的影响因素。教育者和家长不应简单粗暴地视游戏为洪水猛兽,而应主动了解儿童生活世界的游戏文化,并从游戏“三位一体”、改善儿童先行生活经验等多个维度来对儿童游戏活动进行有效的教育保护,以促进信息社会儿童在游戏存在中的健康成长。

  关 键 词:游戏 三位一体 儿童成长 教育保护

  进入信息社会后,关于游戏对儿童成长的影响,聚讼纷纭。游戏是滋养儿童的养分,还是耽误学习的玩耍?弥散在儿童生活世界中的电子游戏,是“电子保姆”,还是“卧室大象”?[1]视野不同导致观点迥异。从儿童教育的角度审视,游戏本身是“精神”“形式”与“内容”的“三位一体”,儿童成长有自身的自然节律,其受外界影响亦呈阶梯性。对“游戏”与“儿童成长”进行细分考察,是全面厘清游戏对儿童成长影响“迷思”,并在此基础上对儿童参与游戏活动时的意义生产进行教育干预的基础。

  一、游戏的“三位一体”与影响

  从精神层面抽象地考察游戏具有必要性,因为游戏理念是游戏形式与内容的支撑,它来自于游戏的客观存在,与具体游戏是普遍与个体的关系。文明是成长于游戏之中的,[2]游戏本身历时经久,从形式到内容都会体现不同时代的特征,因而多有变迁。游戏不同的“形式”与“内容”对儿童成长影响有异,从而这两者就构成了游戏“三位一体”的另外两个重要维度。游戏对成长中儿童的影响是“精神位”“形式位”和“内容位”“三位一体”式的。当前,学界理论考察往往只是就其一维,难以全面地论说游戏作用于儿童的全面后果。譬如,在宣扬游戏精神的重要性时,一般不会细致考察呈现游戏精神的游戏形式与游戏内容的合理性;在推介某种游戏形式的价值时,一般没有考察其背后的游戏精神及所承载游戏内容的正当性;同样地,当论及游戏内容的意义性时,又可能忽略了其形式和精神的不恰当性。游戏是一种“三位一体”的存在,单一向度探讨往往欠缺周全。儿童的生活是存在于游戏中的,游戏对成长中的儿童具有生理影响,游戏活动更会给其带来丰富的意义,进而产生正向或负向的作用。基于儿童身心的脆弱性,以及心智的发展性,儿童健康成长有赖于教育者对游戏活动所提供的有效的教育干预。

  (一)游戏的哲学与精神理念

  游戏的哲学研究始于古希腊柏拉图时期,近代最为集中和有影响的研究则来自于荷兰历史学家约翰·赫伊津哈的《游戏人》。他认为,所谓游戏,是指一种自愿的活动或者消遣,其在特定时空开展,遵循着“自由接受”但是具有“约束力”的规则,游戏具有自身目的性,伴有紧张而快乐的体验,游戏中的人一般都具有明确的有异于日常生活的自我意识。[3]儿童游戏研究者大都认可赫伊津哈所提出的如下游戏特征:游戏是自发自愿的,但往往不是真实和日常的;游戏是隔绝和有限制的;游戏能够创造秩序,且其本身就是秩序;游戏经常具有私密性。[4]

  游戏哲学领域理念丰富,这里只是试图探讨与本研究主题相关的内容,尤其需要强调的是,游戏是儿童的本能式生存方式。这是一种本体性的观点,与当下流行的游戏功能论不同。强调游戏的功能论者,往往只是更多地认为,游戏是一种“教化”工具,游戏是一种外在的对儿童实施教育影响的途径。这种教化往往有许多方面,知识和技能上的增长是基本的,还会涉及道德与价值观教育,甚至审美教育。因此,我们在重视游戏在教化上的工具价值的同时,更加需要强调游戏的本体价值,即游戏是儿童本能的生存方式。

  另外,我们需要重视的是,游戏有其内在的精神作为支撑,游戏精神是游戏的形式和内容存在的母板。有论者认为,所谓游戏精神是指,人在游戏中所持续体验到的一种自娱、娱人、自由与开放的状态,它是一种生存方式,也是一种生活态度,它对人的福祉和自由特别关切:希望人能够摆脱强制与压抑,保有生命之活力;希望人能够关注人生之终极意义,游戏性地存在于天地间。[5]这里关涉到了游戏的一个基本主题:严肃性。一般意义上,游戏是非严肃性的,它只是生活中的娱乐而已,总是无关大雅的。譬如,在成人眼中,儿童所玩的竞争性游戏只是一种“玩耍”,无论儿童为了这种游戏的胜利怎样较真,成人都会一笑了之。这种情形在成人眼中是非严肃性的,但是游戏的参与者却是较真的,具有严肃性。出现这种情形与游戏者对游戏的“沉浸”程度有关,也与其心智水平相关。无论怎样的游戏,其本质都是非严肃的,而根据上面的理念,只有“人之存在”是严肃的、值得最终关切的。

  关于游戏精神的上述观点容易引发的质疑是,只有存在是严肃的,那么存在之外,不就是一片混乱,价值观念与行为举措全然混沌?其实事情并非如此,“游戏创造秩序,游戏就是秩序。”[6]游戏本身的非严肃性是相对于存在本身的,游戏精神强调规则意识、竞争意识、公平意识、合作意识等,甚至游戏中展现的是人性中的真、善、美。游戏精神中的这些内涵可以从体育游戏中得以体现。当游戏者的行为有悖于游戏精神时,他将被请“出局”。所以,游戏对儿童成长而言,强调的是儿童存在的绝对严肃性,存在之外,以游戏精神统摄之,以提升生存品质;另一方面,游戏精神因其真、善、美内涵,对儿童成长具有春风化雨般的作用。

  (二)游戏的形式与价值内容

  游戏伴随着人类社会的形成而产生,具有悠久的历史,游戏是人类文化和文明的重要组成部分。在我国古代,传说中的学校雏形是祭祀、游戏与教育的场所,其时教育的内容和手段都与游戏高度相关,并在游戏的基础之上产生了正式的古代学校。[7]这一时期的游戏主要是自然游戏和简单的传统游戏。古希腊时期,人们游戏的路径有三种:竞争中的技能与力量、模拟中的假装和混沌中的运气。[8]所以,古希腊盛行的传统游戏包括了像跑步之类的竞争游戏,它主要是依靠游戏者的力气、技能以及一些智力。当时盛行的悲剧则是一种模拟假装游戏,这种传统游戏发展到今天,在儿童游戏世界中的体现就是一种简单的“娃娃家”和布偶戏之类。混沌中的运气则是一种抽签之类的传统游戏,如决定比赛次序的方式等。

近代西方浪漫主义时期,卢梭的自然主义教育哲学对许多儿童教育家产生了影响。譬如,福禄贝尔就认为,儿童自然性游戏的创造行为构成了教育的基础。[9]自然游戏是一种与大自然高度对接的、简易的、就地取材和因地制宜的娱乐活动,这些自然游戏客观上具有教化功能,但并不是成人强加和浓缩进去的。但是需要指出的是,其实福禄贝尔包括后来的蒙台梭利都并不是真正的自然游戏的推崇者,福氏制作了“恩物”作为玩具或者教具,蒙氏开发的教具到今天则更是产业化了。这种人造的玩具是一种对自然的模仿和浓缩,而且对这些具有工业化、批量化特征的玩具强加了过多的理性目标,所以这些玩具的操作并不能真正称之为自然游戏。对自然游戏高度推崇的是华德福教育(Waldorf Education),这一教育理念注重生态环保,强调自然游戏对儿童身心发展的益处,不主张使用工业化的玩具。华德福教育通过自然游戏的教育,更关注儿童身、心、灵的和谐成长。

  但人类社会发展到当代,传统游戏开始失势了,自然游戏被“非法化”了。[10]自然游戏和传统游戏的退隐与工业化怪兽的过度膨胀息息相关,传统和自然游戏的场地被开发殆尽,儿童离大自然愈来愈远。与此同时,随着信息技术的广泛应用和信息社会的到来,电子游戏则登堂入室,成为当前儿童生活世界的宠物。电子游戏文化空前旺盛,有学者对这一现象的评价是,我们所处的文化中,游戏正经历着显著而不幸的恶化现象。[11]

  游戏在人类历史长河中形式变迁的轨迹是清晰的,先有纯粹的自然游戏,后来自然游戏被加工,但这些都属于传统游戏的范畴;到了信息时代则是电子游戏的后来居上。在游戏发展史上,与儿童教育相关,我们需要指出,有的游戏类型是儿童一个人玩的,有的则需要伙伴配合;在游戏伙伴中,有的是与儿童同龄的,有的是年龄稍长的,有的则是父母或教师相伴。不同的游戏伙伴,游戏对儿童的教育影响存在差异,这是需要关注的。还有学者把儿童在学校里所参与的游戏分为身体游戏、智力游戏和社会性游戏。身体游戏练习大、小肌肉或与心理相关,智力游戏则与逻辑思维和儿童的创造性相关;社会性游戏与儿童的同情心、自信心、沟通能力甚至情感治疗相关。[12]

  游戏对儿童成长的影响的另外一个需要重视的维度是“内容位”,也就是儿童玩游戏,游戏的内容到底是指涉什么。相对游戏的“形式位”,游戏的“内容位”更多地被教育工作者、父母以及社会关注。笼统地说,教育者关注更多的是这些儿童所接触和参与的游戏,在内容上对儿童身心成长是不是适宜的。这一点国内教育工作者及社会有识之士,以至非专业的父母都可能会关注。如有的家长、教师会根据儿童所玩游戏的内容,对其有所取舍甚至禁止。在国外如美国这样信息化先发国家,它们对儿童的信息保护更加关注,制定了相关的法律来对游戏进行内容分级,哪些游戏是什么级别,哪些是儿童应受限制或禁止参与的游戏,都有一定的规范,并有具体可操作性的处罚条款。

  游戏内容对儿童成长是否适宜,可以从三个角度来分别考察,即真、善和美。所谓真,是一种科学和理性上的限定,如一些智力游戏涉及了培养儿童探索真理的意识;所谓善,是一种伦理上的合理性。伦理是一种人际关系的处理规范,更广义地说,伦理又涉及人与自然、人与自身、人与他人关系的适恰性。所以善的游戏,是一种在内容表达上符合适当的人与他人、人与自然,以及人与其自身关系的娱乐活动。在游戏的求善维度,日常生活中教育者及家长较多关注的是,游戏的表达要符合有道德的人与他人之间的关系,对人与自然、人与其自身关系这两个维度则关注较少。所谓美,是指游戏的内容需要符合审美的需要。譬如,在游戏中展现的内容需要是美的心灵、美的自然、美的社会。审美教育对儿童的和谐成长非常重要,只有经历足够多的良好审美体验的儿童,身心可能才会更和谐,心态可能才会更平和,行事可能才会更优雅。需要指出的是,事物的真、善、美会有一种综合性的效果,真的会是美的,善的也应是美的,在游戏内容的真、善、美三个维度上会是一种交叉重合的体现。简言之,游戏内容对成长中儿童的适当性可以从这些内容所传递的真、善、美的程度来细致考察。

  仍然需要强调的是,游戏是一种“精神位”“形式位”和“内容位”的“三位一体”存在,游戏对儿童的影响也应具有这三个方面的综合性,单一的游戏教育影响讨论都会欠缺周全。

  二、游戏的意义生产与教育保护

  游戏对儿童成长带来影响,按照传统的分法,一方面是生理影响,另一方面是儿童游戏过程中的意义生产及其所带来的教化影响,前者属于身体范畴,后者属于心理、思想和精神领域,身心之间又相互影响。游戏是儿童的生存方式,合理的游戏活动,特别传统的自然游戏,能够让儿童与大自然广泛接触、舒活筋骨、强健体魄。但是当下充斥在儿童生活世界中的电子游戏,沉浸其中往往会有身心负面影响。电子游戏的显示屏文化对儿童身体带来重大危害,具体表现在对大脑和感官机能的发育上,如注意力混乱和缺失、记忆力衰弱、多动、需要持续的满足感、行为冲动、运动缺乏、肥胖、聆听不佳、语言技能低下、辐射伤害,以及重复紧张性伤害等。[13]

  游戏对儿童的身体影响是较为表面的,人们更易观察验证。儿童游戏的意义生产与教化影响是我们更需要深入探讨的。西方文化研究学派特别重视对受众参与媒介活动后的意义生产的研究。所谓“意义生产”,简单地说,其实就是“人参与什么活动后得到什么感想”。譬如,儿童参与了某种游戏活动后,得到什么感想,这就是一种意义生产。更具体地,儿童长期沉浸在网络暴力游戏之中,对现实生活中人与人之间的感情感受淡漠了,这就是一种意义生产。从这里我们可以看出,游戏的意义生产其实与儿童的教化高度相关;进一步地,因为游戏就是儿童的生存方式,所以游戏意义生产是一种“潜在课程”,对儿童的成长起着教化作用。这一点不以我们家长和教育工作者是否意识到为转移。需要明确的是,在儿童参与游戏时的意义生产过程中,整体上看儿童并不是完全被动的,但是根据华德福教育理论,这种被动性,愈是低龄,程度愈高。一般意义上可以说,儿童生活中的先行经验对儿童游戏的意义生产也会产生作用。例如,儿童承受强大的学习压力,会对其参与游戏活动的意义生产带来影响。所以,综合来看,儿童游戏的意义生产与两个因素有关,一是游戏活动本身,另一是儿童的先行生活经验,只有恰当的游戏活动,以及正面的先行生活经验才可能带来合理的游戏意义生产,游戏也才能起到正面的教化作用。

  一般的,对游戏活动本身的关注,我们的注意力往往是且只是在游戏的内容维度上。其实,游戏对儿童的意义生产和教化作用,与游戏本身的“三位一体”因素相关,也就是,不只是游戏的“内容位”,而且游戏的“精神位”“形式位”都会对儿童游戏的意义生产带来影响。譬如,从形式上看,自然游戏与电子游戏对儿童的教化作用有异;自然游戏与其他传统游戏对儿童的教育影响不同。游戏精神是构建游戏活动的基础,它比游戏内容的层次更高,正确的游戏精神是高度关注人的自由和存在的,它主张人的存在是第一位的,其他的生命活动是第二位的,其他生命活动都是游戏,都应是开放和自由的,都是为提升存在之品质服务的。游戏活动背后的游戏精神对儿童游戏的意义生产也有重要的影响。儿童游戏的“内容位”元素对意义生产和教化的影响更为直观。但在日常生活中,人们更容易以游戏的“内容位”遮蔽“精神位”和“形式位”。正向的教化可以简单概括为使儿童倾向真、善、美,注重游戏的“三位一体”的意义生产和教化影响,就是要求儿童所参与的游戏活动必须在“精神位”“内容位”和“形式位”都符合真、善、美标准,且与儿童的各个发展阶段相匹配。

相对而言,儿童是弱势群体,他们在游戏商业利益等世俗因素面前是易受伤害的;而游戏又是儿童不可回避的存在方式,所以,教育者和家长应该为儿童的游戏活动提供教育意义上的保护。根据如上理论研究,教育者和家长对儿童提供游戏教育保护应从如下方面着手。第一,教育者和家长需要主动去了解儿童游戏。儿童游戏由于信息技术的快速发展和应用,带来了很大变化,特别是电子游戏的大量涌现,教育者和家长需要对儿童生活世界中的游戏进行“三位一体”的了解,这是对儿童游戏活动进行教育保护的前提。对于层出不穷的电子游戏,一方面它盘踞于儿童的生活世界中,另一方面,对作为长辈的教育者和家长而言,许多时候对电子游戏是不了解的,与儿童之间形成了所谓的“信息代沟”[14]。所以,教育者和家长应该努力去了解新的儿童游戏,了解这些新游戏背后的“精神位”“内容位”和“形式位”的元素,这样才有可能消除相关的“代沟”,为向儿童游戏活动提供有效的教育保护打下基础。第二,教育者和家长应从游戏精神层面认识到,游戏是儿童的生存方式,游戏不只是具有促进儿童认知和社会化发展的工具价值,而且还具有本体价值,高品质的游戏生活本身就是儿童生存质量的体现。教育者和家长应尊重儿童的游戏权利,关心儿童的存在品质,把这方面的关切看成作为为师者和为父母者的重要职责。儿童的成长有阶段性,什么年龄段发展什么样的能力,过早和过多的智识教育和灌输对儿童的成长并不利,所以教育者和家长要有正确的教育节奏观,不应对儿童施加不必要和有害的智力发展压力,以让儿童生活世界能够充满快乐的游戏活动,提升儿童生活的品质。传统的把游戏视为“洪水猛兽”的观点,应被更新取代,游戏是儿童的存在方式,也是儿童的成长途径,它能够为儿童提供生活的意义感。[15]第三,教育者和家长需要关注具体游戏的“形式位”元素。游戏形式的元素总是容易被人所忽视,形式特征能够形塑受众的审美观、审美趣味,甚至价值观念。当前一些儿童游戏,由于开发者片面追求商业利益,制作周期短、成本低,导致游戏产品形式上看简单粗暴,游戏界面的图案、色彩和配音不符合审美情趣,庸俗低下。儿童长期参与这类游戏活动则会带来诸多审美能力上的破坏,不利于培育儿童高雅的审美情趣,以为儿童成年后的精致生活做准备。这种审美能力上的破坏一般都会进而影响儿童的价值观念构建。另外,在儿童游戏形式类型的选择上,应该根据儿童的成长分期,在儿童早期不应让其接触电子游戏,而应让其更多地参与传统游戏特别是自然游戏活动,让其在传统和自然游戏活动中培养朴素的自然情感,建立起丰富的与大自然和人的关系接连。在儿童中期,也要限制电子游戏对儿童生活的介入,儿童在这一年龄段可以接触电子游戏,但是教育者和家长应该对儿童的电子游戏活动高度谨慎,特别是防止电子游戏成瘾现象的发生。这一阶段还应更多地鼓励儿童参与传统游戏,自然游戏对儿童中期孩子而言可能会有排斥,但是对大自然的接触总是能够让儿童身心受益的。第四,在游戏的“内容位”要素上,教育者和家长应该高度重视儿童游戏的内容价值导向问题。总体而言,儿童游戏应向儿童传递的是真、善、美的内容,如果游戏“内容位”元素与这一标准相悖,则这类游戏不应让儿童接触。需要强调的是,对儿童游戏内容进行选择时,还要根据儿童的成长分期,不能过早地让儿童玩智力类游戏,在儿童的早期需要的是充满想象的梦幻般的游戏,让儿童能够更多地从游戏中感受善与美;相应地,随着儿童年龄的增长,体现真的智力类游戏对孩子更有吸引力和价值。作为教育者和家长还应努力改善儿童在各成长阶段的教育生活品质,“幼儿园小学化”、“基础教育应试化”所带来的儿童先行生活经验对儿童游戏意义生产不利,而为儿童提供符合其成长自然节律的、“丰裕”的学校教育也是儿童游戏教育保护的重要环节。

  参考文献:

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  [2][3][6]约翰·赫伊津哈.游戏的人:文化中游戏成分的研究[M].广州:花城出版社,2007.33、31、3、12.

  [4][8][9]乔·L.弗罗斯特,等.游戏和儿童发展[M].南京:江苏教育出版社,2011.27-28、97-100、8、15.

  [5]李敏.“游戏精神”关注下的课程知识观[J].湖南师范大学教育科学学报,2007,(5).

  [7]李屏,章晓谦.传说中的学校与游戏[J].华东师范大学学报(教育科学版),2007,(1).

  [10]理查德·洛夫.林间最后的小孩:拯救自然缺失症儿童[M].长沙:湖南科学技术出版社,2010.18.

  [11]托马斯·阿姆斯特朗.最棒的学校[M].北京:首都师范大学出版社,2011.88.

  [12]珍妮特·莫伊蕾斯.仅仅是游戏吗:游戏在早期儿童教育中的作用与地位[M].北京:北京师范大学出版社,2010.7、13.

  [13]Martin Large.谁在伴孩子长大:电子时代的家庭应对策略[M].西安:太白文艺出版社,2010.41、61、75.

  [14]蔡连玉.信息伦理教育研究:一种“理想型”构建的尝试[M].北京:中国社会科学出版社,2011.195.

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