对学前儿童数学学习与发展监测评估价值取向的思考

作者:佚名 资料来源:网络 点击数:

对学前儿童数学学习与发展监测评估价值取向的思考

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对学前儿童数学学习与发展监测评估价值取向的思考

  内容提要:建立健全的学前教育质量监测体系是提高学前教育质量的重要保证,其中对儿童的学习和发展进行评估和监控是教育质量监测的重要组成部分。数学既是学前儿童入学准备的核心内容,也是儿童学习和发展评估的重要内容。学前儿童数学监测评估的内容在价值取向上应反映我们对儿童学习和发展内涵的最新理解以及创新社会对人才素质的要求,尤其要强调儿童数学过程性能力的发展和良好学习品质的形成。学前儿童数学监测评估的方法在价值取向上应强调形成性评价和结果性评价的结合以及评价主体和手段的多元化。

  关 键 词:教育质量监测 质量监测指标 数学过程性能力 形成性评价

  基金项目:北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心资助项目(编号:2016-02-004-BZK01)。

  一、问题提出

  给所有孩子提供优质学前教育已经或正在成为许多国家政府的共识和使命。儿童能否从学前教育中受益在很大程度上取决于学前教育的质量。从国家层面来看,提高学前教育质量势必要建立健全的学前教育质量监测体系,形成质量监测的长效机制。“数据和监测通过建立有关儿童是否具有平等接受优质学前教育机会的事实、趋势和数据来促进学前教育的质量。”[1]学前教育质量监测包含三个重要组成部分:学前教育机构服务质量、师资水平以及儿童发展结果。其中对儿童学习和发展结果的评估和监控是教育质量监测的重要组成部分,因为质量的一个关键问题是要考察机构教育是否对儿童产生了我们所期望的效应。中国在2007年建立了国家基础教育质量监测中心,近年来在中小学教育质量监测方面取得了重要的进展,目前开始着手考虑学前教育质量监测问题。我国对学前教育质量的督导虽已是基础教育质量督导的一部分,但是在基于数据的监测评估体系的建设方面还是一个薄弱环节。

  在何谓“学前教育质量内涵”方面,世界经合组织明确了5个重要的质量领域,分别是质量的目标和最低标准、课程和学习标准、员工资质和表现、家庭和社区的参与、数据与研究及监测。[2]在这5个质量领域中,中国在课程和学习标准方面已经取得了重要进展,数据和监测方面则处于加快建设的过程中。从国际发展趋势来看,目前各国对学前教育质量的监测越来越重视,不少国家陆续建立了学前教育质量监测体系,教育监测方法与程序不断得以改进,从过去对结构性质量的关注已经转到对过程性质量的重视,同时对儿童发展结果的信息越来越重视,希望能够把有关儿童发展结果的数据用于促进儿童发展。这使得各国把幼教机构服务质量、教师员工资质和表现以及儿童发展结果作为一个整体来看。[3]这些经验无疑给中国学前教育质量监测提供了很好的借鉴。

  对学前儿童学习和发展结果的监测评估是一个系统工程,包括构建各学习与发展领域监测指标体系,开发评估工具,建立数据收集、分析和报告体系,对监测结果的使用等。本研究旨在从学前儿童数学监测评估的内容和方法的角度进行理论思考。学前儿童数学监测指标体系指对3~6岁儿童在与数学学习有关的知识、能力、态度、学习品质方面的系统期望,包含了学前儿童数学监测评估的具体内容,解决测评什么的问题,是开发学前儿童数学监测评估工具的依据。从宏观层面对学前儿童的学习和发展结果进行评估是一件复杂的事情,因为对评估什么、怎么评估以及由谁来评估都会有一个选择和取舍的过程,这一过程既依赖于科学依据,也不可避免会受到不同的儿童发展观和教育价值观的影响。本研究中的价值取向即是指在对评估的内容和方法进行选择和取舍时所持有的基本立场和态度。在确定具体的指标内容之前,明确和厘清这一立场很有必要。

  二、学前儿童数学学习与发展监测评估的意义

  (一)教育质量监测评估以保障儿童基本权益为最终目标

  首先,儿童学习和发展监测评估最重要的受益人是儿童,它为了解儿童的学习和发展状况,以及是否所有儿童都得到了公平和优质的教育服务提供重要信息。它有助于教师识别儿童的长处和需求;可以让教师根据儿童的兴趣、需求和能力来制订教育计划;可以帮助教师识别有特殊需求的儿童;监测数据可用于与其他教师、专业工作者和家长的交流,让儿童从中受惠等。此外,通过监测评估还可以更好地促进儿童全面发展,帮助儿童做好入学准备。研究表明,我国学前儿童的数学认知发展有着明显的城乡差异,农村特别是边远地区儿童的数学入学准备严重不足。其次,对儿童学习和发展的监测评估可以给儿童早期养育和教育政策的制定提供重要数据。因这一监测体系不仅仅收集有关儿童学习和发展的数据,还同时收集和幼教机构质量有关的重要数据,可用于分析各种变量之间的关系,从而可以为如何通过政策的制定来改善质量的薄弱环节提供依据。再次,学前儿童监测指标和工具可以为教师提供更为明确的儿童观察、评估和指导的依据,同时监测数据也有助于分析学前教育机构的长处和短处,包括教师在哪些方面需要提高等。总之,对儿童的监测评估能在很大程度上反映幼教机构的教育质量,并为教育质量如何改善提供有用的信息。

  (二)儿童学习与发展监测评估是学前教育质量监测评估的重要组成部分

  跟踪研究表明,优质学前教育在促进儿童的学习和发展方面有重要影响。学前教育质量会对儿童的学习与发展产生长期影响,如对学生将来的学业水平、辍学率、就业、收入、犯罪率等都有影响。评价是教育中最有力的政策工具,不仅可用来识别个人、机构或整个教育体系的长处和短处,而且是能带来变化的强有力的影响源。[4]目前美国、澳大利亚、新西兰、英国等发达国家的学前教育质量监测体系都包含了对儿童发展结果的评估,如澳大利亚早期儿童发展指标提出了与儿童发展有关的7个结果,每一条结果都有相对应的评价指标,如其“结果5:儿童能够接受教育并从教育中受益”,其相应的评价指标有4条:学前教育入园率和小学入学率;早期阅读水平;数学水平;儿童在园的积极主动性。[5]英国学前教育课程2014年新版不仅加强了学习领域的内容,而且专门出台了3~5岁儿童学习和发展结果评价指标。[6][7]

  (三)数学是儿童学习与发展监测评估的重要内容

  对学前儿童发展结果的监测评估中,数学是一个重要领域。世界经合组织的调研表明,在调查的18个国家中有16个国家的监测评估内容包含了数学领域。[8]对数学的重视与近年来有关儿童发展的大量跟踪研究有密切关系。研究表明,5岁儿童数学得分能显著预测他们11岁时的数学成绩;[9]儿童5岁时数学得分与大学学历、收入高低和个人经济管理水平有显著关系;[10]在学前班结束时,数学得分属于最低的10%的儿童有70%的可能性在5年以后仍旧处于最低水平;[11]对跟踪研究的路径分析表明,儿童后来的数学和阅读成就最重要的预测因子是入小学时的数学、阅读得分和注意技能。早期数学技能对后来阅读得分的预测力度甚至大于早期阅读对后来阅读得分的预测力度;[12]儿童早期的“数感技能”被认为是预测儿童后来数学学业最重要的因素;国际数学与科学教育成就趋势研究(简称TIMSS)也发现早期数学活动对发展儿童的算术能力非常重要。[13]由此可见,早期数学活动为儿童在学校正式学习数学奠定了重要的基础,包括知识基础、能力基础和情感态度基础。鉴于已有研究,近年来一些发达国家提高了对儿童早期数学学习的要求,如美国提出了“STEM”的概念,并认为它是美国公民教育和公立教育应达成的关键目标之一。[14]

 

 

三、学前儿童数学监测评估内容的价值取向

  (一)监测评估内容需要反映创新社会对人才素质的要求

  要“回答数学监测评估什么”的问题当然要有科学的依据,但同时它也蕴含了指标体系建构背后的教育价值取向。各国对儿童发展结果的监测评估体系往往与本国儿童学习和发展标准或课程标准中提出的教育目标或结果指标有着密切联系,而这些目标或结果指标的制订又与人们对儿童学习和发展的内涵的理解有关。由于近年儿童发展观和学习观的更新以及社会快速发展对人才素质提出了不同的要求,有的国家的儿童早期学习和发展目标的内涵和范式已经发生了变化,以儿童各领域发展或学科知识技能的掌握为最终目的的目标框架开始转向以综合学习能力和素质为导向的目标框架,突出了有利于学习的心智倾向培养的重要性。[15]我国新近发布的《中国学生发展核心素养》也反映了这一趋势。新的儿童发展观和学习观都强调儿童参与社会实践的能力,由此彻底摈弃了将发展看作是知识与技能的获得以及在发展中把社会与个体分裂开来的观点。学习应该是丰富的知识和丰富的意向以复杂的方式融为一体的过程,而不仅仅是以知识技能的形式存在,并且蕴含在与他人的关系中。[16]同时,“变化的世界促使我们重新考虑如何承认及评估学习能力。不仅需要采取新的做法,还要从新的视角来了解学习的本质以及知识和教育在人类发展中的作用。”[17]在现代社会快速发展的今天,无论是教育目标的制订还是对儿童学习与发展结果的监测评估指标的建构,均需要有一定的前瞻性,因为我们今天所制订的学前儿童学习与发展监测评估所针对的对象是20年以后的人才资源,他们所面临的职场以及所需的能力可能完全不同于当下。对于21世纪人才所需的素养或能力近来讨论颇多,反复出现的关键词包括:批判性思维、移情、合作、解决问题、自控、创造、坚持、好奇心、交流等。这些能力中有相当部分属于所谓的非认知能力,可见知识技能的习得已经不再被放在最重要的地位。好的数学教育不仅仅肩负着培养数学家、科学家和工程师的责任,它更应培养整个学生群体的创新能力,包括创造性思维、批判性思维、交流、团体合作和自信等。

  儿童的学习和发展应是对越来越复杂的社会活动的参与,也就应以一种综合的应对和解决问题的能力表现出来,而不是某一方面的知识或技能。尽管知识、技能有助于解决问题能力的形成,但掌握了知识、技能并不一定保证能够应对和解决问题,所以我们不仅应思考儿童要“获取何种数学知识以及为什么,还要考虑在何时、何地、如何使用这些知识,这是个人成长和社会发展的基本问题”。[18]由此数学教育的主要目标应该是培养具有数学能力的公民,使他们“在涉及数量、空间、概率或其他数学概念的多种情境中,在提出、解决和解释数学问题时具有分析、推理和有效交流的能力”。[19]数学教育的最终目标是要让儿童学会用数学的眼光观察世界,用数学思维思考世界,用数学语言表达世界。[20]通过创新去学和学习创新已经成为21世纪批判性数学教育中的关键问题。在创新驱动的社会,基本的数学技能是必要的,但还远远不够,学校需要引导学生解决复杂的、不熟悉的非日常性任务,并培养其数学创新能力和数学交流能力。[21]这种教育理念势必要反映在对21世纪人才培养的目标和评估的价值取向上,也不可避免地反映在学前儿童数学监测评估指标内容的价值取向上。

  (二)确立综合评估数学知识、能力和学习品质的价值导向

  尽管目前大多数国家的学前课程标准或儿童学习和发展标准还是以数学学科领域的知识内容为目标框架,但同时考虑知识和能力的目标也开始显现。如美国虽尚未建立全国性学前儿童数学监测评估指标体系,但全美数学教师理事会提出应将2~6岁儿童数学学习标准分为内容标准和过程性能力标准两个部分。[22]其中内容标准包括数和数的运算、代数、几何、测量、数据和概率;过程性能力标准包括解决问题、推理和证明、交流、联系和表征。美国当前的学前儿童数学监测评估基本上是按照这个框架设计的。英国的数学课程标准也反映了知识和能力并重的要求,认为5~6岁儿童的数学学习目标应包括“熟练”“推理”和“数学问题解决”3个部分,其中“熟练”部分涉及数学内容领域,“推理”和“数学问题解决”部分涉及数学能力。澳大利亚对2~6岁儿童数学学习内容的要求与美国相同,包括数和代数、模式、测量和几何、数据和概率;数学能力部分的要求则包含了数学思维和推理。[23]我国学前儿童数学监测评估指标体系的构建首先要依据《3~6岁儿童学习和发展指南》(以下简称《指南》)中数学认知领域的目标,但同时我们也要看到,自《指南》颁布以来,不管是社会本身还是我们对教育目标内涵和教育质量监测评估的理解都发生了迅速的变化,因而监测评估的目标也应顺应时代的变迁而有所改变和创新,以更好地体现发展中的社会对下一代人的要求与期望。我国《指南》所提数学目标还是更多侧重于数学的知识内容,如数、数的关系和空间几何,尽管指标中也涉及了学习兴趣、解决问题、表达交流和表征方面的态度或过程性能力目标,但是这些内容只是隐含在其他指标的陈述中,而没有作为单独的、明确的指标提出来。在制定《指南》的过程中,课题组也曾经考虑到数学过程性能力的重要性和设定相关指标的可行性,但由于当时有关数学过程性能力方面的基础研究还不够充实,所以还不适合将其纳入一个国家的政策文件中。从学前教育实践来看,我国幼儿园数学教育长期以来更多关注数学知识的传授,而对过程性能力以及态度或学习品质的培养很少关注,甚至绝大多数教师尚未认识到其重要性。面对21世纪对人才的要求和挑战,这种状况亟待改善。

  其次,我国学前儿童数学监测评估指标体系的构建还要考虑与小学数学课程标准和监测评估指标体系的衔接。世界经合组织的调研发现,有相当数量国家的学前儿童教育质量监测评估框架和小学教育质量监测评估框架是一致的。[24]目前我国小学数学监测评估指标体系仍在研发过程中,但我国中小学数学课程目标(2011版)从结构上来看也体现了知识、过程性能力和态度并重的价值导向。[25]鉴于此,我国学前儿童数学监测评估指标体系的构建有必要确立多元评价目标,而不能仅仅着眼于数学学科知识,同时还要关注数学思维的过程性能力和与数学学习关系密切的态度或品质,以与小学数学课程目标、小学数学监测评估体系相衔接。

  从数学学科知识来看,目前各国的监测评估指标差别不是很大,大多强调儿童早期数感的培养,包括数数、基数概念、集合比较、简单加减运算。在此方面,我国学前儿童数学监测评估指标的内容与《指南》的要求相当即可。在过程性能力方面,美国以《K-12数学学习标准和原则》中提出的五种能力为主要导向:解决问题、推理和验证、数学表征、数学交流、数学关联。研究表明,中美两国在中小学数学能力目标上有相互融合的发展趋势,其中一致的目标有问题解决能力、推理能力、数学交流与表达能力。美国2013年中小学数学评价标准的一个重大变革就是特别提出要在数学内容的每一部分着重考察学生的数学推理能力,从而发展学生的数学批判性思维。[26]这三种过程性能力即问题解决能力、推理能力、数学交流与表达能力也可以作为我国学前儿童数学监测评估的重要指标。

  由于研究方法上的困难,儿童数学发展研究领域关注学习态度或学习品质与数学学习的关系较少,近年来这方面的研究有所增加。国际数学与科学教育成就趋势研究表明,注意力、自信心和学习态度比较明显地影响数学学习。学生对待数学的态度和数学学业成绩明显正相关,且这种关系是双向的,即学习态度与学业成就相互影响。研究发现,越喜欢数学学习的儿童数学成绩越高,越不喜欢数学学习的儿童数学成绩越低。[27]研究也表明,学习品质得分对5岁儿童数学能力的预测达到极显著水平;学习品质中的“坚持性”对数学能力总分的预测力最显著。数学能力高分组与低分组儿童的学习品质得分具有显著差异,高分组儿童学习品质得分高,低分组儿童学习品质得分较低。[28]影响儿童数学学习的学习品质包括兴趣、主动性、计划性、专注力、坚持性、抗挫力、独立性、反思等。这些研究为我们把与数学学习关系密切的学习品质作为监测评估指标体系的一部分提供了基础。由于《指南》以及幼儿园数学教育实践对学习品质的培养都不够重视,我们也许可以借助构建学前儿童数学监测评估指标的契机来重建其重要地位,特别是兴趣、专注力、坚持性应是学前儿童数学监测评估体系中的关注重点。

四、学前儿童数学监测评估方法的价值取向

  (一)过程性评价和结果性评价相结合

  监测评估的一个重要功能是了解儿童学习和发展的结果是否达到社会的期望,特别是在结束学前教育进入小学教育的时间节点上考察儿童的数学入学准备状况。目前很多国家都对学前儿童入小学前进行了终结性评估,但一般很少采用标准测评的方法。由于人口基数较大,采集数据困难,我国学前儿童数学监测评估可能仍需要考虑开发结果性评价工具。这一工具除了了解儿童的数学入学准备状况以外,还可以用于诊断数学学习困难以及进行儿童数学认知发展研究的国际比较。但是结果性评价工具是否要包括知识、过程性能力和学习品质三方面的内容,还是一个有待研究的问题。监测评估的另一个功能也是更重要的功能是指导幼儿园的数学教学,即通过随时了解儿童的数学学习过程,给教师的教学提供有用的反馈信息,并促使教师改进教学。这一功能须依靠过程性评估才能实现。

  理想的数学监测评估体系应同时满足过程性评估和结果性评估的需求。一般来说,对儿童学习结果的评估更可能涉及他评,即由幼教机构以外的人员完成评估的过程,为此应考虑宏观实施的可行性和有效性,从评估的内容来看也许不一定也不可能面面俱到,聚焦于那些最为核心和对以后的数学学习具有预测力度的指标更为重要。过程性评估则一般是机构的内部评估,且主要由教师来完成。过程性评估应体现的一个重要价值导向是多种评估手段相结合,如可以采用核查表、等级评定表、工作样本、档案袋评价、学习故事等评估手段中的两种或多种。开发可供教师日常观察使用的儿童数学学习与发展评定工具是数学监测评估的一项重要工作。另一个重要的价值导向是不要给教师增加太多的工作量,为此还应探讨如何简化评估程序,把数学评估变成日常的、常态的课堂实践的一部分。在世界经合组织国家中,运用观察和叙事评价方法的国家多于使用直接测评方法的国家。[29]

  (二)评价主体和手段的多元化

  近年来中小学生的学习与发展评价发生了许多变化,如从传统的鉴定式评价转向发展性评价;从注重基础知识和基本能力转向对学习过程和方法的关注;从单一的笔试评价方式转向包括课堂观察、作业分析和成长记录袋在内的多样化评价方式;评价主体从以教师为主转向学生自评和互评的评价主体的多元化。[30]学前儿童数学监测指标体系的构建在一定程度上也受到评估主体和评估手段的影响。从监测评估儿童学习与发展的主体来看,世界经合组织国家目前有两种,一种是由专职外来人员对儿童进行测评;另一种是把教师作为评估的主体,要求其完成数据的收集和网上数据的输入。教师作为评估主体有很多益处:首先,他们是最了解儿童的人,也是实施过程性评估最理想的人选;其次,减少了外来人员实施他评所带来的对机构正常教育活动的干扰;再次,也是最重要的,评估的结果能帮助教师更好地了解儿童的长处和短处,从而能最快地把评估的结果用于教育教学,在短期内对儿童的学习和发展产生积极的影响。教师作为评价主体的不足之处是可能增加教师的工作量。在世界经合组织的大多数国家中,监测评估儿童发展的关键人物是教师,且评估大多由当地政府实施,而不在国家层面实施。学前儿童数学学习与发展监测评估体系的构建也要考虑方便教师实施过程性评估的需要。

  在对儿童的评估中使用一种评估手段固然比较省力,但它往往有较大的局限性,多元的评估手段已经成为当前教育评估的趋势。多种评估手段的使用可以相互取长补短,有利于教师更为全面、深入和客观地了解儿童。当然,评估手段的选用要考虑教师作为评估主体的可行性。各国目前使用最多的评估手段依次是观察(70.8%)、叙事评估(62.5%)、直接测评(45.8%),也有一些国家采用了若干种评估手段的组合。[31]不同评估手段的结合是学前儿童数学学习与发展监测评估的理想路径。

  作为建立全国性学前教育质量监测体系的重要组成部分,对儿童各方面的学习和发展结果进行监测和评估必不可少。目前发达国家在评估目标、指标体系、评估工具以及实施方法上有许多经验值得我们学习。尽管如此,从学前儿童数学学习与发展监测评估体系来看,并没有现成的拿来就可用的模板,因为发达国家的学前教育往往分成了2~5岁、5~6岁两个年龄阶段,并在不同的幼教机构接受教育,中国需要结合本国的实际情况构建3~6岁儿童数学学习与发展监测评估体系。目前各国的数学监测评估体系大多采用了数学学科知识和能力并重的框架,即在提出数学学科知识目标的同时也提出了数学推理和数学问题解决能力方面的目标。相比较而言,我国《指南》有关数学认知指标的内容在过程性能力和学习品质方面强调不够,这为学前数学监测评估体系的创新提供了空间。从数学监测评估方法和工具来看,虽也有国家采用个别测评的方法,但形成性评价、叙事评估方法以及社会文化性评估方法占据了重要地位,同时教师作为评估的主体或重要成员已是一种发展趋势。作为国家层面的监测评估体系,可能既要包含量化的评估方法,又要考虑质性的评价方法。由于质性评价方法在学前儿童学习与发展评估中的应用是近几年刚刚开始的,这对学前儿童数学学习与发展监测评估体系的构建与实施提出了不小的挑战。

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