幼教论文:幼儿园课程权力运作

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幼教论文:幼儿园课程权力运作

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幼教论文:幼儿园课程权力运作

内容提要:幼儿园课程权力运作应充分体现公共性、责任性和亲和性。本研究对当下幼儿园课程权力运作中存在的权力分配不公、行政本位、监督不力、保障体系缺失等问题进行了分析,并在此基础上提出了路径优化策略。

  关 键 词:幼儿园 课程权力 运作 问题 路径

  基金项目:本文为重庆市教委人文社会科学项目“幼儿园课程权力运作的现状与优化机制研究”(项目批准号:15SKJD04)和2014年重庆市教委科学技术研究项目“重庆市贫困县学前教育普及模式研究”(项目批准号:KJ1401417)的研究成果之一。

  合理的课程权力运作机制是保障课程实践活动顺利进行的前提。然而,现实中,幼儿园课程权力运作的实然状态与其应然状态相去甚远,课程权力主体间难以产生合力。加之,传统“自上而下”的科层式的课程管理制度已日渐式微,无法解决当下幼儿园课程实践活动中的各种问题,因此,本研究通过对幼儿园课程权力运作价值诉求的探讨,剖析当下幼儿园课程权力运作过程中存在的问题,并尝试提出优化幼儿园课程权力运作的路径,以期为建立合理的课程权力生态,促进幼儿园课程管理的健康发展提供参考。

  一、幼儿园课程权力运作的价值诉求

  幼儿园课程权力是指以幼儿园为场域,在国家教育法规和政策指引下,幼儿园课程权力主体对幼儿园课程决策、设计、实施及评价等活动的参与份额和控制程度。[1]权力运作本意是指具有一定目的的再生产性的流动过程,是权力主体带着动机和目的运用技术和策略对权力对象发挥作用的动态过程。这一过程包括权力的分配、实施、监督和保障等流程。幼儿园课程权力运作则是指,课程权力主体利用一系列权力技术,以幼儿园课程决策、设计、实施与评价这四个环节为依托,发挥权力作用的过程。幼儿园课程权力运作的价值诉求是充分体现权利的公共性、责任性和亲和性。[2]

  1.幼儿园课程权力运作的公共性

  幼儿园教育具有公共性特征,与社会个体具有紧密的利益关系。作为一个延伸概念,幼儿园课程属于准公共产品,这意味着需要由一个被授权的公共机关和个人来代为占有、利用和处理。公共性作为幼儿园课程权力的一个重要属性,也是幼儿园课程权力运作的依据。研究者认为,可从以下四方面理解幼儿园课程权力运作的公共性。其一,公共性决定了幼儿园课程权力运作必须以课程利益相关者的课程权利为逻辑起点,以课程权力为保障,通过合理的利益表达机制,加强和完善课程公共权力自身的责任机制,以保证幼儿园课程公共利益和各课程权力主体权利的实现。其二,公共性是以一定的“公共空间”为基础的,这个空间是“一个向所有程权力主体权利的实现。其二,公共性是以一定的“公共空间”为基础的,这个空间是“一个向所有公民开放、由对话组成的、旨在形成公共舆论、体现公共理性精神的批判空间,是一定的社会群体可以进入并活动的物理或精神范围”。[3]因此,那些将幼儿园课程权利限制在由少数专业人员组成的封闭领域的做法违背了教育公共性的理念。在幼儿园课程权力运作中,需扩展幼儿园课程的“公共空间”,应限制园长、专家、教育行政人员过于集中的课程权力,保障幼儿园教师、家长、社会人士、幼儿等的课程权力。其三,公共性意味着课程权力主体应通过制定相关政策法规和规章制度,维护课程的稳定性,并对课程活动和课程权力主体产生积极影响,维护和实现公共性。最后,公共性规定了幼儿园课程权力运作中相关权力主体的职业道德与伦理,这些职业道德与伦理蕴涵着对权力运行的规范、约束与监督。

  2.幼儿园课程权力运作的责任性

  马克斯·韦伯(Max Weber)认为,客观性和责任性的丧失是权力运行中两种致命的恶。由此可见,幼儿园课程权力运作责任性的重要。权力是一种具有支配性力量的社会资源,其区别于其他资源的重要特点在于它能影响和决定其他资源的配置。首先,权力是“权利”的让渡,权力要对“权利”负责,因此,与幼儿园课程权力相对应的是课程责任。在幼儿园课程权力运作中,课程权力主体拥有多大的权力,就必须承担与其权力对等的课程责任。其次,权力的“强制性”要求权力主体对其后果负责。幼儿园课程权力主体通过权力获得和支配课程资源,因此,他们应对其课程行为产生的后果负责。再次,权力的“自利性”和“扩张性”需要用责任来约束。幼儿园课程权力主体应保持公正的立场,不能使用其手中的权力谋取私利。

3.幼儿园课程权力运作的亲和性

  利益协调与公共事务管理是权力运作存在的前提,权力除具有强制性外,还具有道德属性。权力不应只是强制、支配与控制的手段,更应成为构建协商交流机制的重要力量。首先,幼儿园课程利益相关者诉求各异,在存在利益冲突的同时,也存在合作空间。课程权力的亲和性为权力主体的合作提供了可能。幼儿园课程权力运作中,当出现利益冲突时,各利益相关者应换位思考,不侵犯他人的权力空间,恪守自身的“责任伦理”,跨越表面的协作,从而实现权力主体之间真正的合作共赢。其次,课程权力强制性的有限性决定其亲和性存在的必要性。幼儿园课程权力运作除应发挥权力在行政上的强制力外,还应通过号召、动员、解释、协商等非强制性的力量,协调权力主体间的利益关系,使各权力主体在幼儿园课程管理中发挥有效作用。

  二、幼儿园课程权力运作的问题审视

  幼儿园课程权力包括明文规定的和部分剩余的课程控制权两种。法定的、明文规定的课程权力与职位职责相对应,一般不会产生争夺;部分剩余的课程控制权,如参与权、投票权或话语权等,则是争夺的焦点。由于受课程政策模糊、“科层制”的组织文化,以及课程权力主体“理性经济人”等因素的影响,当下幼儿园课程权力运作中存在着权力分配不公、行政本位、监督不力、保障体系缺失等问题。

  1.课程权力分配不公

  幼儿园课程权力分配不公主要体现在课程生态失衡,弱势课程权力主体的权力得不到保障。具体表现在以下几方面。

  教师课程权力“贫困化”。教师作为课程实践者,对课程决策、设计、实施以及评价理应拥有话语权。但现实中,教师虽然在课程决策与设计方面有一定的权力,但权力的深度和广度却十分有限,基本局限在课程实施和评价环节上。此外,不同教师间课程权力的多寡也存在差异。例如,教研组长、年级组长和骨干教师具有比普通教师更多的课程权力。大部分教师被置于课程决策、课程开发和研究之外,从而严重影响了教师参与课程建设的积极性。

  家长课程权力“被动化”。家长是幼儿教育的重要合作伙伴和课程的间接消费者,理应平等地参与课程事务。然而,现实中精英式的组织文化不仅影响了幼儿园课程权力的结构,还异化了课程权力主体的心态和行为。在大众眼里,幼儿园课程的决策、设计等是非常专业的实践活动,幼儿园也常以家长的“非专业”为由漠视和遮蔽其话语权。因此,家长的课程决策和评价等权力得不到充分的尊重和保障,他们大多被动地接受幼儿园对课程活动的安排。

  幼儿课程权力“虚无化”。幼儿作为课程的直接消费者,应具有相应的课程权力。教师和家长总以幼儿身心发展水平为由,不尊重幼儿的兴趣和爱好,剥夺幼儿的课程权力,致使幼儿在课程的决策、设计等方面几乎处于“失语”状态。

  2.课程权力运行行政本位

  我国幼儿园实行地方负责、分级管理和各有关部门分工负责的制度,形成了中央、地方和幼儿园三级课程管理体制。在科层制课程管理模式下,教育行政部门通常以文件、会议、视察、考评等手段,让幼儿园去执行其课程决策。教育行政部门常超越其职责权限,以“教育主管”自居,运用行政权力过多地干预和控制幼儿园的课程设计、教材选用与课程实施等专业性课程事务。更有甚者,专家的课程权力也会受教育行政权力的左右。在此情况下,幼儿园课程专业自主权让位于行政权力,幼儿园被动地执行上级的课程决策和命令。此外,园长的行政权力对教师的课程权力影响也很大。园长的课程权力是行政权力和专业权力的结合体,加之园长和教师之间是上下级关系,因此园长的行政权力往往会左右一些重要的课程决策,如课程模式、教学方案、教材选用等,致使教师的专业自主权得不到彰显。

  3.课程权力监督不力

  当下,我国在幼儿园课程领域并没有设置专门的课程督导部门或组建专业的课程督导队伍,幼儿园课程督导人员通常由教育行政部门委派,或由教育行政部门工作人员兼任,整个课程监督体系并没有做到行政与专业相分离,教育行政部门同时充当了“运动员”和“裁判员”的双重角色。幼儿园虽然设立了“教代会”和“职代会”,但这类组织的负责人仍然几乎都是园长或幼儿园领导层,不能充分反映各课程利益相关者的意志。

4.课程权力保障体系缺失

  幼儿园课程权力保障体系的缺失主要体现在两方面:一是在现行幼儿园课程管理文件中,未对课程利益相关者的课程角色、权利、责任进行明确表述;二是在现行幼儿园课程管理文件中,没有涉及课程权力主体的课程权利保障条款,对课程权力主体的权责规定也比较笼统和模糊。我国现行的幼儿园课程管理文件主要有《幼儿园工作规程》和《幼儿园教育指导纲要(试行)》,《幼儿园工作规程》只规定了园长、教师、保育员相应的职责,对课程专家、社区人士等其他课程利益相关者的角色定位和权责范围缺乏明确规定。《幼儿园教育指导纲要(试行)》对家长和社会的课程权力也无明确表述,相关表述比较笼统和模糊,如“幼儿园应与家庭、社会密切配合……家长是幼儿园教师的重要合作伙伴。应本着尊重、平等的原则,吸引家长主动参与幼儿园的教育工作”。

  三、幼儿园课程权力运作的路径优化

  “制度安排的宗旨不仅是维护和实现每个成员的利益,而且应确实有效地分配权利和义务、利益和负担,当这些方面发生冲突时能使其达到恰当的平衡。”[4]因此,幼儿园课程权力运作机制的优化是课程权力良性运行的保障和必然的路径选择。

  1.构建公正的课程权力分配机制

  课程权力分配是课程权力运作的首要环节,明确各课程利益相关者的课程权力边界和责任,恪守课程公正之要义是课程权力分配机制的宗旨所在。公正必须符合正义的要求。[5]正义是一种结构关系,更是一种价值状态……在内容上,正义表现为不同等级、不同阶层的人各就其位、各司其职、各负其责的和谐状态和结构关系。[6]因此,公正的幼儿园课程权力分配机制,不是教育行政人员、课程专家、园长、幼儿教师、家长及幼儿之间课程权力分配的绝对平等,而是在强调各课程利益相关者都应当被赋予一定课程权力的基础上,对课程权力进行合理而明确的分工,在发挥各自所长的基础上形成相应的合力。[7]就具体操作而言,研究者认为,首先,应转变将幼儿园课程权力视为少数专业人员专属的观念,应吸引课程利益相关者参与,并根据其课程角色与能力赋予一定的课程权力。其次,应制约强势课程权力主体过于集中的课程权力,维护处于课程权力边缘主体的正当课程利益诉求。例如,幼儿园教师除拥有课程实施和评价权以外,还应根据其能力赋予课程决策、设计、开发和研究等权力。为使教师和家长更好地行使课程权力,一方面,幼儿园要消解教师的“课程沉默”,通过培训、交流等多种途径唤醒教师参与课程决策、课程研究等的主体意识,提高其行使课程权力的能力;另一方面,幼儿园应搭建平台,让家长正确认识其课程参与的价值和自身的课程能力,分步骤分层次让家长慢慢卷入课程,并在一定程度上赋予家长课程决策、设计和评价的权力。

  2.建立以服务引导为主旨的课程权力运行机制

  研究者认为,教育行政部门作为政府代理人,应在“统筹规划、政策引导、组织协调、监督检查、提供服务”职能的指导下转变其角色,成为幼儿园课程实施条件的保障者、课程服务的提供者、课程公平的维护者和课程质量的监管者。首先,教育行政部门应改变单纯使用行政手段管理幼儿园课程的做法,应综合运用立法的、经济的、学术的和必要的行政等多种手段对幼儿园课程进行间接管理。其次,教育行政部门应放弃对幼儿园课程的微观控制及直接操纵,减少幼儿园课程管理中过多的行政命令。再次,教育行政部门和幼儿园要合作构建科学、民主、规范、合法的课程决策制度,实现课程决策过程的公开、透明。最后,教育行政部门应通过建立课程问责制约束幼儿园的课程权力。

  3.建设长效的课程权力监督机制

  幼儿园课程权力监督是一项复杂的系统工程,需要来自教育系统内部的同体监督和其他部门的异体监督,以达到教育行政主管部门和其他课程利益相关者权力的善用和慎用。因此,完善我国幼儿园课程督导,建立长效的课程权力监督机制势在必行。研究者认为可从以下几方面进行尝试:首先,在确保课程督导部门独立性和专业性的前提下,构建多元化的课程督导主体,对课程决策的主体和程序,课程设计的取向和标准,课程实施,课程评价的主体、标准和过程等进行督导。课程督导部门在对教育行政部门是否认真履行其权力职责、做好科学决策等进行监督的同时,还要对基层如教师、社区人士、家长等如何正确运用课程权力进行监督和引导。其次,加强对课程督导部门的管理,完善课程督导主体的资格审查制度、聘任与职级制度、管理与激励制度。再次,加强社会各部门间联席会议制度,使幼儿园课程权力接受来自其他部门的异体监督。最后,建立课程督导奖惩制度,定期将课程督导结果上报相关部门和公布于社会,并要求课程关涉部门及时反馈和改进。

  4.建立相关的课程权力保障机制

  教育行政部门应建立相应的课程权力保障制度,确保教师、家长和幼儿等弱势课程权力主体的权力,让他们有能力参与课程事务。具体而言,首先,政府要增加幼儿园教师职后培训机会,提高其课程建构能力;应明确规定幼儿园教师课程权力的范围和内容,做到有针对性地赋权;应培植幼儿园教师专业共同体,提升教师课程权力运用的自觉性,并有组织地扩大共同体和个体课程的“直接参与度”。其次,设立家长委员会,保障家长对幼儿园课程的知情权、参与权、决策建议权。再次,家长和教师应保障幼儿的课程权力。教师应尊重幼儿的兴趣和需要,注意课程内容的趣味性和适宜性;秉持调适性和创生性相结合的课程实施取向,发挥幼儿主体性。家长应关注幼儿园课程活动,做好家园沟通,维护幼儿的课程权利。

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