幼儿科学学习的心理特点

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幼儿科学学习的心理特点

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幼儿科学学习的心理特点

  幼儿不是如一张白纸般地来到幼儿园的。早期的生活经验,已经令他们形成了对周围世界很多事物的理解。这就是他们的“朴素理论”(naive theory)。尽管这种理解常常是错误的,但这些错误概念却是建立在他们自己的生活经验基础上,并且是幼儿自己思考的结果,所以表现得非常“顽固”。正如杜威所说:“把它们从门里赶出去,它们又从窗子里爬进来。”①这正是成人常常感到困惑的地方。

  究竟幼儿是怎样学习科学的?这个问题的确非常复杂。幼儿的科学学习不仅指获得科学知识,它还应包括科学过程技能的获得。科学内容和科学过程是两个不可分割的方面。成人不可能把科学知识简单地灌输到幼儿的头脑之中,因为幼儿科学知识的获得,在本质上是一个概念转变的过程,即从错误概念向科学概念的转变过程。同时,幼儿科学技能的掌握,也要受其认知发展水平的制约。在幼儿阶段,他们的逻辑思维能力还没有发展完善,这也给他们的科学推理造成局限。

  概括地讲,幼儿学习科学有以下几个心理特点。

  (一)幼儿的科学学习是在个人经验基础上的主动建构

  幼儿学习科学,不是被动地接受某种现成的知识,而是自己在主动地建构知识。即使是从外界得到的信息,也必须要经过幼儿自己的理解。因此它是主动吸收的过程。

  幼儿的科学学习十分依赖于个人的经验和体验。所谓“百闻不如一见,百见不如一行”,用来形容幼儿的科学学习是十分恰当的。幼儿听到的知识容易忘掉,看到的东西也只是记住而已,只有当他亲自做过的事情,才会使他真正理解,并且终生难忘。

  幼儿对周围世界的认识,建立在其个人生活经验的基础上。随着幼儿年龄的增长,他们的经验范围也在不断扩大。当幼儿已有的认识不能解释新的经验时,就不得不改变原来的认识,也就是说,概念转变的过程发生了。例如,一名幼儿的日常生活经验告诉他,保温瓶可以让热水不变冷。于是他就认为,保温瓶是可以“保热”的,它能够把瓶里的“热”保住。直到有一天,他发现爸爸把冰块放进保温瓶以后,冰块也不会融化。他开始意识到,保温瓶不仅可以“保热”,也可以“保冷”。我们由此可以看到,幼儿对于保温瓶的认识由于他的个人经验在发生变化。如果教师无视幼儿经验的重要性,一味地将科学知识灌输给幼儿,那将注定是没有效果的。

  然而,并不是说只要给幼儿相应的经验,他们就能自动地建构科学知识。幼儿的科学学习是一个主动的过程。也就是说,只有当他们对问题产生兴趣,才会去主动寻求答案;只有当他们对自己原有的认识感到不满足,才会去主动寻求新的解释,或接纳别人的解释。所以,教师调动幼儿学习的主动性,就显得尤为重要。

  (二)幼儿的科学学习受制于具体形象的局限

  幼儿的思维特点是具体形象思维占主导。这一认知特点决定了他们的科学学习也局限于具体形象的水平。也就是说,在幼儿阶段,他们还很难掌握抽象的科学概念,或进行抽象的逻辑推理。

  幼儿的认识开始于具体的事物,而非抽象的概念。幼儿对概念的掌握,也是来自于对众多具体事物(即样例)的概括,而不可能是通过下定义的方式。例如,幼儿对“鸟”的认识,是在认识众多具体的鸟——老鹰、麻雀、燕子等的基础上,抽象出“它们都是鸟”,并形成对“鸟”的共同特征的认识。也正因为如此,幼儿大多认为“会飞”是鸟的共同特征。因为幼儿不是通过下定义的方式形成“鸟”的概念,所以就不能从本质特征、而只能从外在的共同特征来理解“鸟”这一概念了。

  幼儿的逻辑推理也更多地和具体形象的事物联系在一起。他们通过探究具体的问题来发现事物之间的联系,而非进行抽象的逻辑推理。例如,幼儿探索方糖在水中是如何溶解的。他们不必去学习溶解的概念,更不必知道溶解是一种分子运动的现象。他们可以观察方糖在水中逐渐溶化的现象,并用他们自己的方式进行描述、记录、交流和讨论。年龄大一点的幼儿还可以去研究:怎样让方糖在水中更快地溶化?通过比较两种不同的实验条件,来寻找问题的答案。但是所有这些,都离不开具体的事物和现象。他们所能获得的发现,也只能是现象层面的知识。他们对事物之间关系的认识,也常常会受到表面的、直观的特征影响。例如,当他们解释为什么糖会化得快一点时,只能从搅拌这一动作来解释,而不可能有更进一步的认识。再如上面提到的“热”的例子。在幼儿的年龄,他们不可能正确理解“热”是什么,而只是把它看成是隐藏在物体中的某个“东西”。因为“热量”是一个抽象的概念,幼儿无法从具体的形象和现象中来理解热量的概念。直到10岁以后,他们才有可能真正理解什么是“热”。

  尽管幼儿的思维具有具体形象性,但并不是说幼儿的科学学习是没有意义的。这些对具体事物的观察和对具体问题的探究,可以为幼儿积累丰富的科学经验,并为将来在抽象水平上的科学学习提供支持。

  (三)幼儿的科学学习还受到自我中心思维的局限

  幼儿的思维具有自我中心性,其实质是不能很好地区分主观和客观。在科学学习方面,有很多具体的表现,如赋予无生命的物体以灵性(即万物有灵的思想),不能区分主观的想法和客观的现实,以及不能从别人的立场思考问题,等等。

  瑞士心理学家皮亚杰在谈到学前儿童的科学教育时就明确指出,可以对4~6岁的幼儿进行一种启蒙性质的科学教育,但是“这种预备教育仅在于训练观察力”②。因为幼儿对事物的理解是“粗糙的和不完全的”,而且,由于他们的思维具有自我中心性,还常常会混淆主观的先入之见和客观的事实。而观察训练对于这个年龄的儿童来说,是最好的、也是最需要的科学启蒙。

  幼儿思维上的这一特点给他们的科学学习带来了很大的阻碍。因为这和科学的客观性要求之间存在着明显的矛盾冲突。具体表现如下。

  幼儿赋予大自然的万事万物以灵性,认为它们都是有生命、有感情的,幼儿认识自然事物的过程,就是和大自然对话的过程。

  幼儿会用人为的动机或感情来解释客观事物。如认为“大轮船很重但是没有沉到水里,是因为它很勇敢”“风是风婆婆吹来的”,甚至全然不顾成人向他解释过“物体在水里的沉浮是它们的比重决定的”“风是空气流动形成的”等一些科学原理。

  幼儿往往不能分清主观的猜想和客观的事实,以为自己猜想的就是事实。而当事实和自己先前的猜想不一样时,他又会声称“我刚刚就是这样想的”;或者连眼前的事实都可以忽略不见,而是固执己见。

  此外,年幼儿童往往不能进行有效的讨论和交流。他们更关心自己的发现、自己的想法,而较难理解别人的观点。直到大班时期,幼儿才能逐步做到和同伴进行合作与交流。

  以上特点,既是幼儿在科学学习上不成熟的地方,也是幼儿的独特性所在。正因为这些思维上的特点,使得幼儿的科学学习富于魅力,也富于童趣。

 

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