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未来中国幼儿园教育发展方向评析

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未来中国幼儿园教育发展方向评析

——兼读《3-6岁儿童学习与发展指南》

摘要:未来中国幼儿园教育将朝着更尊重幼儿身心发展特点和体现幼儿教育特色的方向发展,科学性是集中体现。而具体体现在以下六个方面:其一,教育目标为体智德美全面发展的具有良好个性的幼儿,具体体现为明理、有情、习惯好;其二,教育内容与生活结合,突出幼儿期的关键经验,特别是直接经验,为其入小学以后的学习提供丰富的表象基础;其三,教育途径(幼儿的学习途径)的重要程度依次为一日生活、区域活动和集中教育活动,集中教育活动的价值重在教会;区域活动的价值在于练习、巩固;一日生活的价值在于形成良好习惯;其四,教育方式(幼儿的学习方式)主要有三种,即观察比较、操作体验和同伴合作;其五,课程朝着更加整合化的方向发展,社会性应该作为整合的核心,以“人”的发展的主线;其六,更加重视家园合作,注重家园沟通的有效性问题,切实发挥家庭在幼儿发展中的重要作用。

关键词:未来中国  幼儿园教育 发展方向 《3-6岁儿童学习与发展指南》

 

    从大学至今已进入学前教育专业领域三十余年,始终关注着中国学前教育的发展。在多年学习、教学、科研及深入幼儿园教育实际的过程中,也一直思考着中国幼儿教育的走向。恰逢2012年底《3-6岁儿童学习与发展指南》出台之际,心中萌生了写一篇文章的想法,近日这种想法越来越强了,似乎有些不吐不快的感觉。也感谢秀红编辑对我的宽容,让我可以按照自己的思路畅所欲言,而不受篇幅的限制。斗胆写下如此之大的题目和长篇的内容,一来可以把我多年对幼儿园教育的理解做个梳理;二来是谈谈自己对《3-6岁儿童学习与发展指南》的理解,也希望对幼教一线的教师有些启发。

    总的来说,未来中国幼儿园教育应该是朝着更尊重幼儿身心发展特点和体现幼儿教育特色的方向发展,科学性是这种发展的集中体现。而从《指南》中我们也可以看到这种发展趋势。

一、幼儿园的教育目标

    教育目标问题始终是各级各类教育要考虑的首要问题。从新中国建立以来,我们国家对于教育目标的规定始终没有根本性的变化。六、七十年代长大的人都会背一条毛主席语录“我们的教育方针应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展,成为有社会主义觉悟、有文化的劳动者”,这句话其实是多少年我们国家对于基础教育目标的规定,也是马克思全面发展学说的具体体现。到了90年代左右,我国教育界提出了“素质教育”的口号,这个口号的提出实际上反映了时代发展对人的需求的变化,特别是提出了创造性等新的人才标准。但其实质并没有脱离开马克思的全面发展学说,从根本上与六七十年代的教育方针也是一致的。

   《指南》结合了上述两种目标,对幼儿教育目标做出了具体的规定,但顺序有些改变,即“体、智、德、美”,在《指南》中是这样说的“为幼儿后继学习和发展奠定良好素质基础为目标,以促进幼儿体、智、德、美各方面的协调发展为核心”。体现的是全面和谐发展的根本目标。这无疑也是未来中国幼儿园教育的根本目标,这一点是毋庸置疑的。

    但从幼儿心理发展规律和中国幼儿教育的实际,我还想多说一点。就是关于这个目标的具体化问题。因为从一般规律而言,强调的太多往往等于没有强调,体智德美四大方面包含了相当多的具体内容,也可以说涵盖了儿童教育的方方面面,对于幼儿教育工作者来说,这样多的内容到底应该怎样去做,或者用现在时髦的话说,以什么做为“抓手”,往往产生很多困惑。因此我认为在幼儿教育的目标方面,还应该做更深入细致的工作。而这个工作怎么做,就要根据幼儿心理发展的根本特点,针对幼儿教育实际存在的问题。

    从幼儿阶段儿童心理发展的根本特点来说,其心理发展的一条重要规律就是这个年龄段是一个人的个性(人格)的开始形成时期,因此这个年龄儿童的人格发展是教育的最重要目标,俗话说的“三岁看大,七岁看老”虽然有一定的局限性,但是能流传至今,肯定有其合理的一面,可以说在某种程度上反映了幼儿心理发展的规律,也符合国内外一些心理学研究得出的规律。所以,可以肯定地说,这个阶段中,儿童人格的发展对其后继的学习和发展具有重要的奠基作用。

    学前期是一个人个性发展的最重要时期,这个时期儿童个性发展的好坏直接影响着他们日后的健康发展。或者说,我们成人应该在这个阶段为孩子奠定良好的做人的基础,基础扎实了,他们日后的成长就会有后劲。如果做人的基础不坚实,对孩子将来成长的潜在危害是非常大的。

    什么是个性?概括来说,个性就是一个人心理特征的总和,包含着认识、情感和行为三方面的内容,或者说是知、情、行三者的有机结合。因此,对于幼儿来说,家庭教育的目标应该也包含三方面内容,我把它概括为:明理、有情、习惯好【1】。具体说来,明理是认识层面的目标,就是要让孩子懂得一些基本的道理,要有初步的是非观念,知道什么是对的、什么是错的,知道行为是有底线的。而不能不明是非,胡作非为;有情是情感层次的目标,就是要让孩子有感情,懂得爱父母、长辈等亲人,爱老师和小朋友,爱护动植物、环境、国家。而不是情感淡漠;而习惯好是行为层面的目标,就是帮助孩子在日常生活的各个方面,形成一些良好的习惯。

   明理的通俗讲法就是我们日常生活中所说的“懂事”。在日常生活中,我们经常说某某孩子比较懂事,某某孩子不太懂事。什么叫懂事呢?其实就是能够懂道理,或者更进一步是有一定的是非观念和规则。懂事的孩子在将来的发展中更容易融入社会生活,社会化的过程会更顺利。而那些所谓不太懂事的孩子将来可能遇到的问题更多,社会化的过程可能存在一定的障碍。所以,培养懂事的孩子是幼儿教育的重要目标。

     但我们要让孩子懂事,并不意味着让孩子盲目顺从,像过去大家所说的“小绵羊”,没有自己的思想,没有自己的主见,别人说什么是什么。如果这样,那我们的教育就是失败的了。所以,在培养孩子是非观念、规则意识的同时,要把握好教育的分寸感,即把握好教育的尺度,做到放收得当。只有这样才能避免走极端,才能真正地促进孩子心理的健康发展。

    有情就是要有感情,有情的反面就是冷漠。说到冷漠,大家可能觉得好像没有这种人,因为人就是一种感情动物,怎么会没有情呢?但事实上恰恰存在着一些无情的人,比如那些无缘无故伤害小动物的人、那些非常残暴地杀害他人甚至自己的亲人的人……现实中的确有很多无情的人,不在乎他人情感,也不珍惜他人或动物的生命,这是不容否认的事实。

    从80年代末期开始,我一直关注独生子女心理与教育问题,曾经做过一个调查研究,发现独生子女普遍存在着以下几个个性方面的问题,包括任性、自我中心、胆小、不合群等。而从80年我们国家实行独生子女政策以来,现在的这代幼儿已经是“独二代”了,而且目前已经有人开始关注到独二代的心理问题,甚至用“无情的一代”来形容这一代孩子,这种说法虽然有些极端,但我们不得不面对这样的事实,即由于家庭教育的失误,被称为“独二代”的孩子可能在情感上存在一些问题。有人认为,和第一代独生子女一样,冷漠、自私、无法合作等诸多问题被认为将延续到“独二代”身上,甚至更严重。著名社会学家、人民大学教授周孝正认为:“第一代独生子女失去了手足之情,到第二代,这种情况雪上加霜,不但没有手足之情,甚至不再有舅舅姑姑、叔叔大伯,人格上的残缺将比第一代更加严重[2]。 除了亲情的缺乏外,家庭教育方式也是导致孩子无情的重要原因之一。美国莱斯大学学者裘斯洛·埃格长期研究中国独生子女问题,他曾表示:“对于不少孩子来说,他们接受到的不是一种人的自然成长,而是一种类似工具的积累进化。”、“城市和社会因为发展的需要,反复强调的就是铁面无情的市场经济法则。在幼年,这些孩子通常被一个人关在家里,反复地练习钢琴或做功课,以便将来可以成为强者。作为工具,冷漠是相当正常的一种属性;至于孤独,因为这些活生生的孩子无法反抗这种工具的特性,只能习惯性地把自己隐藏起来,久而久之就会在内心产生出一个自我封闭的世界。而且,当他们接触到社会时,越来越多的事实也让他们发现,成为工具还是有很多好处的。”[3]

    我们可以假想一下,即使我们的孩子既聪明又非常有能力,但是缺乏感情,他们会怎样呢?他们没有情感和心灵上的亲人和朋友,他们的心灵冷漠而孤独……而且还有一点可以肯定的是如果没有感情、很冷漠甚至残忍,其结果必然是越有知识能力的人,对社会的危害就越大。因此,在幼儿期,一定要时刻注意培养孩子的感情。

    习惯好是家庭教育的最直接目标,也是最显而易见的目标。美国著名心理学家威廉·詹姆斯说:“播下一个行为,收获一种习惯;播下一种习惯,收获一种性格;播下一种性格,收获一种命运。”;我国著名教育家叶圣陶先生曾经这样说过:“教育就是培养好习惯”。换言之,儿童教育最核心的任务就是培养好习惯。这是因为儿童期特别是学龄前阶段是儿童习惯形成的最佳时期。

    所谓习惯就是一种已经自动化了的、定型的思维或行为方式,就像孔子说的习惯成自然,也就是说到了一定的场合环境,你就自然而然地那么做了,如果不那么做,就会觉得不自在不舒服。比如我们这一代人从小受的是利他主义教育,从小就已经形成了要帮助他人的思维方式,见了有困难的人就要伸出手,即使到了现在,我们已经不再年轻了,但我们一旦坐上公交车,见到老人和小孩,马上就会站起来让座,如果不让的话,自己坐在那里也不自在了。这就是习惯的力量。而这种习惯的形成是早年接受教育的直接结果。

    所以,在幼儿园教育实际中,教师应该把教育的重点放在良好习惯的培养,比如健康方面的卫生习惯、锻炼习惯、德育方面的规则习惯和与人交往习惯、智力方面的学习习惯等、这些良好习惯可以涵盖体智德美的方方面面内容,而且可以让教师更清晰了解幼儿园教育的具体目标。在这里还要特别提一下,《指南》中特别提到了学习品质问题,其实这属于幼儿良好行为习惯培养的范畴,很多小学教师也认为,儿童进入小学后,最重要的也是孩子们比较欠缺的往往是学习品质,比如规则意识,特别是倾听习惯方面。由此可见,幼儿期培养孩子良好习惯对其后继的学习与发展具有长期深远的影响。

二、幼儿园的教育内容

   “学什么”的问题是幼儿教育要解决的重要问题。由于幼儿心理发展的特殊性,即“认识活动的具体形象性”和“心理和行为的无意性”,也给幼儿教育带来了区别于中小学教育的特殊性,即在选择教育内容时要尊重幼儿心理的发展特点。由此,“与生活结合”就是幼儿教育内容选择要遵循的首要原则。如果幼儿教育的内容脱离了幼儿的生活,便显得空洞和难于理解,当然教育的作用就达不到或者大打折扣了。

   “与生活结合”这个特征体现在幼儿园课程的五大领域,但更多体现在相对来说难度较大的科学领域,这是由于科学领域中受学科特征的影响,有很多抽象的内容和原理,对幼儿来说是非常难以理解的。因此幼儿学习的内容应该是与他们生活密切相关的或者发生在他们周围生活中的一些事情。只有这样孩子们才能理解。比如女儿5、6岁的时候。有一天回家特别认真地问我“党长得什么样啊?”这是由于在幼儿园里老师进行爱党教育的直接结果,对于孩子来说,任何接触到的概念都是和具体的人或物联系的,这就是幼儿期具体形象思维的典型体现。

在《指南》中体现的教育内容方面的一个新的特点是突出幼儿期的“关键经验”。关键经验源于美国的学前教育课程,强调在学龄前这个年龄段儿童最应该学习的内容。本次《指南》各领域学习内容旨在突出幼儿期应该学习的关键经验,这也是幼儿教育逐渐越来越科学化的一个具体体现。

    记得在上个世纪80年代,西方心理学刚刚传入我国,有一些关于早期儿童认知发展方面的研究也传播进来,人们开始关注在儿童早期,孩子可以学些什么,从西方人的研究得知,新生儿就有图形直觉,可以认识图形,而汉字也是图形,那么很多国人就推理出新生儿可以学习汉字就理所当然了。所以在相当长的一段时期里,许多学习汉字的课程就应运而生了。随之而来多年来对儿童早期智力的过分开发已经成为一种时尚。但实际上,可以学和应该学并不是一回事。从毕升发展的角度,每个年龄段都有其自身的重要价值,而对于幼儿来说,过度学习的后果则多数是消极的,比如剥夺了孩子感知、运动和与同伴交往的时间,导致压力过早出现,甚至出现厌学等消极情绪,而这些对孩子后继的学习发展的消极影响是长期的甚至是不可弥补的。所以强调关键经验的学习可以使教育者在观念上发生改变,重新认识学前期儿童发展的价值及其适合于学前儿童的学习内容,这无疑是非常有意义的。

    再有一点需要进一步解释的是,对所谓经验的认识,经验分为直接经验和间接经验,对于学前儿童来说,这个经验主要是直接经验。在《指南》中就有这样的话“幼儿的学习是以直接经验为基础”的。也就是说,是他们直接感知到的具体的生活中的经验,而不是抽象的概念原理。对于这个问题,有时有些幼儿教师会产生困惑,对于一个学习内容教到什么程度拿不准。举个例子,吹泡泡这个活动应该教到什么程度?曾经有个老师在吹泡泡活动后,问大班的孩子是否知道是什么原理?孩子们没有人能够回答出老师所要的答案,最后老师总结说“是张力”。可想而知,对于大班的孩子来说,很难理解这个抽象概念,反而在他们的头脑中产生困惑,“张力是谁”?“他长得什么样?”因此,我在和幼儿老师接触的时候,经常强调,对于幼儿来说,我们不要给孩子任何难以理解的抽象概念,我们应该做的就是给孩子以经验,或者说是“表象”,表象就是事物在头脑中留下的形象,孩子头脑中的表象越多,思维就越活跃,创造性就越好。而这些表象在孩子入学后的学习中会发挥重要的作用,帮助他们理解那些抽象的概念和原理。甚至有时可以这样说,幼儿的学习内容可能不在难或易,主要在于我们教到什么程度,比如一个比较难的内容“分数”也可以通过让孩子从学习把一个苹果分成几份的这个活动中获得分数的直接经验。

三、幼儿园的教育途径

   《指南》的一个非常重要的特征是对于幼儿教育三种主要途径的价值的重新审视,可以说是一个巨大的变化。在以往的幼儿教育实际中,人们对三种教育途径的认识顺序往往是:集中教育活动(或集体教学)占第一位,区域活动(或区角)次之,一日生活最后。但是,《指南》把三者的地位重新排序,把一日生活放到了首位,而集中教育活动放到了最后,甚至对集中教育活动没有提出非常详细的要求。这也是体现幼儿教育科学性的一个重要方面。

    记得在2010年曾经为大连市教育局写过一篇关于幼儿教育小学化的论文【4】,当时针对小学化倾向,对三种教育途径曾经做过讨论,明确提出幼儿园三种教育途径的价值。我认为,集中教育活动的作用在于让孩子学习到某些知识,而区域活动则达到巩固、练习的效果,日常生活则帮助孩子形成良好习惯。不难看出,幼儿教育只有将三者有机结合才能使教育收到预想的效果。而从各自的作用可以发现,集中教育活动只有在学习一些难懂的知识的时候才运用,而更多地应该是区域活动和日常生活。我曾经听到过有的幼儿园小班曾经搞过一个关于认识性别的集中教育活动,可想而知这个活动是毫无价值的,因为儿童对性别的认识完全可以从日常生活中获得;还有一次我去一个幼儿园看了一个大班的“会飞的物体”的教育活动,老师准备了各种能够飞起来的玩具(比如羽毛、纸飞机、气球等),让孩子们去摆弄,用了整整40多分钟。活动结束后,我问这个老师“如果不用集中教育活动的形式,孩子能不能学习到这些知识”,老师的回答也很干脆“能”,只要将这些物品摆放在区域中,孩子的天性就是好奇好动,他们会自发地去摆弄这些东西,而且他们还会自发地变着法地去玩各种花样。

    所以,我认为,把日常生活作为幼儿学习的主要途径,实际上可以减轻幼儿的学习负担。长期以来,我始终对我们的孩子持有深深的同情,觉得孩子们每天在幼儿园挺辛苦的,因为不管愿意不愿意、喜欢不喜欢,都要每天“陪着老师玩”,特别是教师上公开课的时候更有这样的感觉。这实际上不仅本末倒置了,而且给我们的孩子增加了很多的负担,同时也剥夺了他们快乐游戏的机会,使他们不能享受快乐的童年。因此,幼儿园的集中教育活动应该再减少一些,更精致一些。理论工作者和一线教师都应该研究一下幼儿的关键经验,特别要将这些关键经验进行区分,分出哪些适合日常生活学习,哪些适合区域活动中学习,哪些适合通过集中教育活动来学习。我想这可以起到为幼儿减负的作用,也可以提高幼儿园教育的效率,还可以使我们的孩子更快乐地学习。

    说到这里,我还想对目前幼儿园存在的问题及如何更好地发挥三种教育途径的作用说一点自己的看法。

(一)一日生活

    长期以来,人们对幼儿园孩子们的一日生活似乎有一种“熟视无睹”的感觉,因为所有的幼儿园都有一日生活常规,而且看起来好像还是约定俗成的,都是一样的。老师们觉得一日生活就是“惯例”,就像平常的吃饭睡觉一样的感觉,每天都是例行公事,千篇一律,不用动脑,也没有什么特殊的地方。记得2012年4月,我去温州市的一所幼儿园,园长特意把他们幼儿园的一日生活常规打出来给我看,并听取我的意见。我当时和他们讲,其实一日生活安排的背后是有理论基础的,也就是说,一日生活的安排其实是教育者的教育理念在起作用,每个环节的安排都有教育者的教育目的,比如,我们如果重视孩子良好习惯的培养,就会在睡眠、吃饭等细节上做文章,会注重孩子的自理能力及良好生活习惯的培养,而不仅仅是流于形式的环节。而相应的时间的长短和环节的要求都会不同。当时是在《指南》正式公布之前,我认为这个园长与一般的园长相比,是个头脑清晰,很敏锐的一个领导者。如果我们的园长都能如此重视幼儿园的一日生活,我相信幼儿园教育能更好地发挥其教育价值。我认为在未来,不论是幼儿园园长还是普通教师,都应该在一日生活环节的安排和要求上多下些功夫,仔细琢磨每个环节对孩子成长的特殊价值,并思考怎样使这些环节切实发挥其价值。这也是幼儿教育生活化的一个明显体现。

(二)区域活动

    多年来经常深入幼儿园教育实际,看到了各种各样的幼儿园环境创设。特别是近年来随着对区域环境的重视,幼儿园普遍重视区角的安排。总的感觉,现在对区角的重视已经成为普遍现象,不论是园长还是老师都在区角下了很大功夫。但同时也发现了一些普遍性的问题。问题主要表现在几个方面:其一,求全,幼儿园的教室中安排各种区角。而实际上,由于客观条件的限制,很多幼儿园的教室不是很大,要布置各种区角显然不够用。如果各种区角齐全的话,不但每个区角很小不适合孩子活动,而且可能导致影响孩子的日常生活,比如有的幼儿园由于区角安排导致教室内空间过小,孩子们吃饭都需要另外找地方了;再比如有的幼儿园长的处理方法,来检查时临时分割区域,而平时只有几个常用区角;其二,区角的使用率很低。具体原因在于老师们布置区域的时候花了很多时间和精力,做出来很漂亮,但也不太结实,不舍得让孩子们玩,因为怕孩子弄坏了,再来检查时还要重新布置。还有的区角中自制的玩具比较多,比如用纸壳等做的玩具都不太结实,使用寿命较短、其三,最重要的是,孩子对有些区角不太喜欢,比如对表演区的兴趣普遍很低。其主要原因是区角缺乏兴趣性,孩子们进去后觉得没什么意思,很多情况下,老师们都能感觉到有些区角,是由老师最后分配给孩子们,孩子们不得已进去的。那么可想而知,这样的区域活动对孩子发展是不能起到促进作用的。

    那么什么样的区域环境更能吸引孩子们去玩?其一是兴趣性,只有孩子们喜欢他们才能主动去玩,其二是区域环境的创设,特别是情境性的环境的创设,有些区域环境可以带有一定的主题性,也就是孩子们进去了能够玩得起来,使其活动能够持续下去。我曾经看过有的幼儿园布置的娃娃家区角,里面只有一些毛绒玩具或者是一些没有吸引力的玩具,孩子们进入后怎能有兴致地玩呢?其三是教师的参与和指导,对区域活动的开展具有非常重要的价值。区域活动特别是角色游戏,需要孩子们运用储存在他们头脑中的日常生活中的表象经验,但对于幼儿来说,特别是对于小班孩子来说,由于年龄特点的限制,他们活动的目的性不强,脑中的表象也还没有活跃起来,或者说表象还处于静态,这就会影响他们游戏活动的开展。因此,教师的参与和适时的指导是保证孩子游戏顺利开展的必要前提,比如可以引导孩子想象一下某个角色应该怎样做、接下来应该做什么等,或者当孩子玩积木类的玩具时,孩子往往不能明确说出自己搭了什么,这时教师可以通过动作或者语言给孩子一个提示,引导孩子想象自己搭了什么。这时教师的作用就是激活了孩子头脑中的表象,使其活跃起来,这实际上就是起到了帮助孩子顺利进行游戏的作用。因此,教师应该改变旁观者和领导者的状态,而变为直接的参与者和引导着,这样,才能更好地发挥区域活动的价值。总的来说,未来的区域环境的创设应该向更加朴素自然和实用性的方向发展。同时,也应该减轻教师在这方面付出过多的劳动。

(三)集中教育活动

    虽然这么多年一直在强调集中教育活动的价值,而且幼儿园也经常性地开展教育活动的评比。这对提高幼儿教师的教育水平确实起到了一定的作用。但实际上目前集中教育活动方面的问题也很多。总的感觉有以下几个方面。

    第一,从宏观感觉上看,教师的思路不清,目标设计笼统,不明确,因而导致整个教育活动的思路不清,包括从活动材料的准备、活动过程不能紧紧围绕目标,因此,最后的有效性就很差,看了很多教育活动之后,我觉得我们的孩子很可怜,不得已地“陪着老师玩”,特别是公开教育活动的时候这种感觉特别明显,而老师的感觉是“作秀”。这实际上使教育活动失去了其价值。教育活动要想发挥其作用,必须吸引孩子参与进来,并且从中能够学到在日常生活和区域中学不到的东西。而目前的普遍现象是教育活动由老师控制着,孩子被老师牵着。改变这种现象最重要的是,教师在设计教育活动时,既要备内容也要备孩子。所谓备内容就是要充分地结题,把握重点难点;所谓备孩子则要充分考虑儿童的年龄特点及其已有的知识基础。还要考虑不同孩子之间的差异。只有这样才能使整个教育活动紧紧围绕目标,才能使每个教育活动达到其目的、第二,老师都很“急”,说到“急”的最明显表现就是老师急于把自己想要孩子掌握的知识点尽快教给孩子,恨不能一下就让孩子掌握。这种“急”表现在教学环节上就是环节很多,一个环节接着一个环节,花样也很多,但实际上,很多环节并没有发挥其作用,都是蜻蜓点水的感觉,形式上这个环节完成了,而实际上没有意义。对于幼儿来说,教育活动的展开重在过程,而不是结果,孩子正是在充分的观察、操作和合作的过程中,去理解、体验,从而达到掌握。而在一个环节连着一个环节的过程中,孩子就是被老师牵着鼻子去完成各个环节(走过场)。我们经常可以看到孩子们本来玩得很高兴,而且是很投入的时候,被老师拉回来坐到座位上,然后讨论,填表,这是我们老师预先设定的环节。但从中我们可以发现,很多孩子处于游离状态,并不能完全配合老师的安排,而等到这个环节之后,孩子的进一步活动已经受到了严重的影响。因此,我经常和幼儿园老师说,其实一个活动的环节不要太多,如果教师负责任地把一两个环节做到位了,效果可能更好。比如一个大班的科学活动“穿越弯管”,其目的是让孩子了解什么样的物品能够穿越弯管,什么样的物品不能。教师事先准备了很多材料,包括能与不能的。让孩子们试验,然后让孩子们发表自己的试验结果,有的孩子就回答“小的”,接着,老师就总结说“小的”能通过。然后就转入了下一个环节。实际上这个时候老师应该进一步把事先准备的各种材质的小的物品拿出来(但这需要教师在设计教育活动时应该事先考虑到孩子可能出现的各种可能的回答),让孩子们来进一步验证是否所有小的物品都能通过弯管,从而使孩子们懂得不是所有小的物品都能通过弯管,而必须同时具备其他条件。类似这样的教育方式不但有助于孩子认识的准确性,同时也可以帮助孩子掌握科学的方法和思维方式。实际上,教师“急”也是在教学设计方面不充分的一个具体表现。其三就是活动的完整性问题,说到活动的完整性不是指各个环节的完整,而是说孩子操作活动及其思维的完整性。目前的普遍情况是我们的很多老师已经形成了一些固定的教学模式,比如最明显的是科学活动的教育模式,操作——讨论(填写记录表)?再操作——再讨论(填写记录表)。这种模式大概是教师培训时学到的基本教学模式。但实际中,我发现这种模式的弊大于利。这种方式的初衷无非是让孩子通过自身操作来总结一些规律性的东西,还有就是学习表格的方式。弊则是对孩子自身操作过程的多次中断,同时也是对其思维过程的干扰。我认为这弊大于利。有些时候,我们教师不用反复让孩子离开操作材料而坐回到座位或者到白板前来操作,只是在孩子小组操作的过程中随机进行就可以帮助孩子梳理思路。至于图表的运用可以放在区域中,在孩子们自己操作的过程中学习。当然对于很多年轻教师来说,学习运用基本的教学模式是没有错的,但某种教学模式是否适合教育内容是否有利于孩子的活动则是更重要的问题。对于许多年轻教师来说,发展的方向应该是从“有模”而发展到“无模”,从“必然王国”走向“自由王国”,而不是刻板地采取一种不适当的教学模式。那种无明显的环节过渡或“无痕”的教育活动才是好的教育活动。

四、幼儿园的教育方式

    教与学的问题始终是各级各类教育要考虑的重要问题。从教师的角度是怎样教,从孩子的角度则是怎样学,《指南》中对幼儿学习方式有明确的规定。在《指南》中“实施要求”的第三点就是关于幼儿的学习方式,要求具体为:“幼儿的学习是以直接经验为基础,在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值,创设丰富的教育环境,合理安排一日生活,最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要,严禁“拔苗助长”式的超前教育和强化训练。”这实际上就是要求幼儿教育要体现幼儿独特的年龄特点,要求教师有意识地采取适合幼儿的学习的教育方式。

    我对幼儿学习方式的概括主要有三种【5】,包括观察比较、操作体验和同伴合作。

    观察比较是幼儿期的一种基本学习方式。从幼儿心理发展的规律看,幼儿主要是通过感知依靠表象来认识世界的,感知和表象既有区别又有联系。区别在于,感知是幼儿依靠感觉器官来获得的直接经验;表象是客观事物留在头脑中的形象。而联系在于,感知是表象产生的前提,只有在感知基础上才能形成表象。

在感知的基础上,比较对幼儿辨别差异,加深印象有着非常重要的作用。这是因为“没有比较就没有鉴别”,这是学习的一个普遍规律。而对幼儿来说,比较更有其重要价值,这是由幼儿期条件反射易泛化的特点所致,幼儿只有在对相似的事物进行细心的观察,并找出其异同的基础上,才能更准确地掌握不同事物的特点。

    操作体验是幼儿学习的另一个重要途径,这是因为好奇、好动、好问是幼儿期典型的年龄特点,而操作体验的方式最适合幼儿心理的这一特点。儿童在操作体验之后获得的知识使它们能够真正理解和掌握的的。操作是儿童摆弄物体,并进行探究的过程;在操作探究的基础上,儿童会产生对事物的本质理解及相应的情感上的反映(体验)。在《儿童社会性发展指南》【6】[i]中,有被称为中国谚语的一段话:“我听见,我忘了。我看见,我记住了。我做,我理解了。”这句话实际上强调的就是自己亲身的操作探究对其学习的价值。

     同伴合作是目前国际教育学界都非常重视的一种学习方式,人们对于“合作学习”和“小组讨论”的价值给予了高度的重视。同伴间的交往在儿童心理发展中具有重要的价值,是与亲子关系同样重要的儿童社会化的途径。在日常生活中,同伴的作用机制主要有两个,即模仿和强化,模仿指的是儿童间的相互学习,比如一个孩子听到另一个孩子背诵“小老鼠上灯台,偷油喝下不来…”就会在旁边饶有兴趣地听,过一会就会模仿,并很快就会学会。这就是模仿的作用;而强化是由于儿童间的行为结果对彼此后续行为的加强作用。比如一个幼儿园里发生的一个真实的场景:老师拿来了一些玩具摆在前面,其中有一个是新玩具,是个球。一个班里长得很小的小女孩抢先拿到了这个球,而另一个长得又高又壮的男孩看到后,马上去抢(因为他一直都是强势的),这个女孩没有给而是紧紧地抱着球,这个男孩抬起手打了这个女孩一巴掌,这时发生了什么情景呢 ?这个女孩抬起手连打了这个男孩十下。当时这个男孩愣在那里很长时间,然后悄悄地走了。这个过程实际上就是一个强化的过程,对于这个女孩来说,以后他遇到类似的情况就会更多采用自卫的方式。而对这个男孩来说,则是弱化其攻击行为的过程,最起码再遇到这个女孩他就不敢轻易去惹她了。

    而同伴合作不同于日常的同伴交往,是幼儿园中可以采用的一种学习方式。强调的是儿童间的积极相互作用,即共同做事,相互交流,讨论,而形成对事物的正确认识。

     同伴合作之所以有其重要的价值,是因为在儿童与他人的交往过程中会产生认知冲突(意见不一致),认知冲突又必然会引发争论,而争论则会使孩子对问题的认识越来越清晰、准确。因此,充分利用合作学习的方式可以使孩子的学习达到更好的效果。国内有些研究[9]采用社会认知冲突的方式对幼儿进行左右概念训练,目的在于促进幼儿去自我中心,培养其思维的相对性和可逆性。研究结果表明,儿童之间关于左右关系的社会认知冲突能促进其左右概念的发展,而传统的不存在的社会认知冲突的讲解教学则不能做到这一点。而在儿童体验左右概念的社会认知冲突后,教师的讲解能提高5岁儿童对左右相对性的理解,有利于其认知冲突的正确和顺利解决(而正常情况下,到了6岁左右,儿童才能正确掌握左右概念的相对性)。当然合作学习的方式不只适用于幼儿教育,也同样适用于其他各级各类教育。

五、幼儿园课程

    在实施《指南》应把握的几个方面中有这样一段话“关注幼儿学习与发展的整体性。儿童的发展是一个整体,要注重领域之间、目标之间的相互渗透和整合。促进幼儿身心全面协调发展,而不应片面追求某一个或几方面的发展”这段话实际上强调的是幼儿园课程整合的重要价值。也代表着幼儿园课程的发展方向,即朝着整合课程的方向发展。

    我国幼儿园课程最早是分科课程,分成七个学科。学科之间的分界非常明显。自上个世纪80年代以来,幼儿园课程一直在朝着整合课程的方向发展。所谓整合课程(integrated curriculum) 也称综合课程或统整课程,是指由系统的整体性及其系统核心的统摄、凝聚作用而导致的使若干相关部分或因素合成为一个新的统一整体的建构、序化过程[7]。到了20世纪末,随着《幼儿园教育指导纲要》的颁布,我国幼儿园课程的的整合性更加明显,即由原来的七个学科整合为五大领域,转变为领域课程。这是目前幼儿园中使用最为广泛的一种整合课程形式。尽管它在形式上仍以学科或较大的学科为中心来组织课程内容,但学科知识的界限并不严格,而是把相关的知识(科学与数学合并为科学;音乐和美术合并为艺术)囊括在一个相对大的“领域”内。

    但学科课程还是侧重知识,还属于各个领域的合并,还不是真正的整合课程,因为它缺少了课程的主线,也就是系统的核心。其解决办法就是要寻找整合的主线或核心。那么幼儿园的课程主线在哪里呢?就在儿童心理发展的规律中。关于幼儿心理发展的最本质特征,人们普遍认可的是“学前期是儿童个性的开始形成时期”,也就是说作为终极培养目标,培养孩子良好的个性,为其未来长远发展奠定良好基础,这是幼儿教育的根本目标。因此,儿童的个性的发展应该成为幼儿园课程的主线。

    从目前幼儿园课程的五大领域的角度,社会领域是与幼儿期教育的终极目标最为接近的领域。但是社会领域的目标和内容不能直接作为主线,社会领域仍然具有领域课程的特征,只是从几个方面规定了社会教育的内容,或者说在这个领域的范围内还找不到“人”的影子,也就是说到底社会领域的培养目标是个什么样的人?我们看不到。但是从社会领域的目标的规定可以发现“社会性”这个关键词。或者更确切地说,个性中的社会性应该成为幼儿园课程的主线。

    社会性是否可以作为幼儿园课程的核心?是否整合其他各个领域?首先,我们来看不论是哪个领域,都可以渗透这个目标;更重要的是,这个目标的出现可以使我们的教育中出现了一个“人”,一个具有着各领域知识和能力的、符合幼儿年龄特点和社会发展需要的人。所以,未来的幼儿园课程的发展方向应该是以社会性或社会性的某个方面为主线的整合课程。

六、家园合作

    幼儿园和家庭的配合是幼儿园教育一个长期的话题,各个幼儿园的日常工作中都会安排家园合作的内容。但实际上家园合作是幼儿园普遍遇到的一个难题。所为难题是指家园合作的实际效果并不好,其根本原因在于人们对家园合作的重要性的认识、家园合作的内容及形式的处理上还存在着诸多方面的问题。

    为什么说对家园合作的认识是最重要的影响因素?这是由于人们熟知的一个规律,态度决定一切,只要真正重视,就可以想方设法、千方百计做好。比如大连市有所幼儿园这两年做了一个课题,就是关于家园合作的有效性的研究。在做了多年的家园合作的工作之后,他们敏锐地发现在实际工作中存在着无效性的问题,因此他们申报了这个课题,从家园合作的内容到形式都做了深入的调查研究,并逐步总结出一些规律,从而提高了家园合作的效果。他们的做法不但提高了幼儿园的教育水平,同时也得到了广大家长的普遍认可。

    对于幼儿园和家庭的配合是我十五年前就开始重视的。而在这之前我也只是理论上的认识,今天在这里就谈谈我的认识的发展。

    从理论上,对家园合作的重要性,有许多心理学家和教育家都为其提供了重要的理论依据。最早是从学习儿童心理学与教育学中了解到遗传和环境相互作用共同影响儿童心里的发展,而环境中就包含了家庭环境和幼儿园环境。后来比较深入的了解这种环境的作用是始于前苏联著名的心理学家维果茨基的社会文化发展理论。维果茨基非常重视社会文化环境对人的成长的价值,认为决定儿童高级心理机能(包括人的高级智力和个性)发展水平的主要是社会生活环境。而直接关注家园合作的则是从小移居到美国的受到维果茨基社会文化发展理论影响的、俄裔心理学家布朗芬布伦纳,他在上个世纪70年代末期提出了儿童发展的生态学理论,其中最著名的是儿童发展生态学模型,他将儿童的生活环境分成微观环境、外观环境和宏观环境。认为对儿童发展影响最大的是微观环境,即儿童直接接触的生活环境,包括家庭、幼儿园和学校等。而布朗芬布伦纳特别重视的是微观环境之间的相互作用,对于幼儿来说主要指幼儿园和家庭的相互配合。布朗芬布伦纳的理论是目前世界上受到广泛认可的一种儿童发展理论。

    而我本人对家园合作的高度重视则来源于我自己的研究实践。从上个世纪90年代末期开始,我在温州进行了为期6年的自主性培养的实验研究。最初在温州市的市区及周边市区选取了四所幼儿园作为研究基地。一轮的培养实验完成后,发现虽然幼儿的自主性普遍都有所提高,但不同幼儿园之间的差异比较大。而进一步分析其主要原因在于家园配合,效果最好的幼儿园实验班的教师非常重视家园合作,见了家园联系手册,定期召开家长会,保持经常性的沟通,家长在教育内容和要求方面也和幼儿园保持一致。而对于家园配合的重要性,在和实验幼儿园园长及实验班教师的焦点访谈中也得到了充分证实。

    分析家园合作对幼儿发展的影响,其根本原因在于幼儿发展的特殊性,即幼儿期是儿童个性的开始形成期。而个性形成的基本标志是一致性和稳定性的形成,通俗讲就是儿童在不同的时间和场合表现出一致性。而这种稳定性在行为学上就是“泛化”。而这种泛化的形成需要教育者之间的配合,也就是教师和家长之间的配合。只有这样,儿童行为的一致性和稳定性才能形成。否则就会表现出两面性行为,就是我们常说的“见人下菜碟”,比如在生活中很多孩子在老人面前非常任性,而在比较威严的父亲或者母亲面前就比较守规矩。这对孩子良好个性的形成是非常不利的。而目前由于家庭教育的失误,许多孩子表现出这种特点,这也成为许多家长在教育中的困惑。很多家长和我说,和老人之间的沟通非常难,甚至根本没有办法,而在这样家庭成长起来的孩子往往表现出许多不良的行为问题。

   因此,在当今及未来的幼儿园教育中,应该高度重视幼儿园与家庭的合作,在教育目标、内容和方法等方面与家长取得联系,并争取得到家长的合作。只有这样才能真正促进幼儿健康成长。
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