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幼儿园管理者如何支持教师参与研究

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幼儿园管理者如何支持教师参与研究

 

   与教师对话,寻找问题

  在对实践的反思中,我们不断地与教师进行对话,逐步明确了我园的研究思路。即采用做中学式的行动研究,自下而上地解决教师在实践中遇到的问题,提高教师的自我反思能力。此外,我们还通过问题了解了教师们的困惑,如你对方案知道多少?方案中涉及的元素你是如何理解的?在活动中你是怎样理解幼儿的学习的?你是如何支持、介入、指导幼儿的学习的……一系列的提问与交流之后,我们发现,教师在概念与行为上都存在着偏差。具体表现为:不知如何观察、倾听、分析、记录幼儿的行为与表现;注重幼儿的建构结果,忽略幼儿的建构过程及建构过程中的个体特质和能力倾向;关注幼儿建构过程中外在的、一般的表现状态,对幼儿隐含的、潜在的能力及其价值不敏感;对合作在幼儿个体建构中的意义不清楚;对幼儿建构和互动活动中的不同特点及产生的问题缺乏及时而有效的应对策略等。

 

  (这些在行动中发现的问题与最初方案中确定的研究问题是否一致?如果一致,方案中的研究问题不必改动;如果不一致,是否要改变或添加研究问题?重新明确问题后,对这些问题分别又采取了哪些行动?行动的结果是什么?有关行动过程与结果的资料是如何记录与分析的?有没有对这些行动再进行反思?调整行动?如此循环往复。)

 

   开展案例评析,寻求策略

 

  只有理论的学习是远远不够的,要把理论渗透到真实的情景和过程中,才能促使教师的实践性知识同理论观念的相互碰撞。因此,我们注意把比较典型的事例制成案例场景,让教师观看并分析。如在看完主题为“平衡架”的案例后,我们组织教师进行了讨论:你对这个片段是如何了望解的?通过重温与反思,教师们看到了一种力量——蕴藏在孩子、材料和教师之间的关系的力量。教师们了解到:对于孩子而言,概念的获得是一个艰苦而漫长的过程。说它艰苦,是因为许多时候儿童不得不为了自己的好奇、假设而独自工作;说它漫长,是因为平衡架活动的成功,并不意味着儿童已经获得了“平衡”的真谛,能够解决有关平衡的所有问题。教师们明白了:在活动中,孩子们到底是怎样进行建构的,建构了什么;儿童学习的背景是可以创造的,有意义的背景可以使这个过程变得有趣而充满挑战;教师的作用是提供一种可让幼儿主动探索与合作的学习背景,从而使幼儿的学习变得有意义。

 

  自由研讨,深入研究

 

  在研究过程中,我们注重让教师在各种观念的交锋中提高认识、解决问题。如以往组织活动时,管理者习惯于针对某一主题或某一存在的问题,以指导者的身份谈自己的看法,并要求教师应该与不应该做什么。教师的自主性得不到发挥,依赖性强。现在,我们将教研的主体交给教师。组织活动前,我们让教师先讨论此活动需解决的问题是什么,实践后反思问题解决得怎样或产生的新问题是什么。这一“交给”,使得教师的角色从“接受者”转为了“互动者”。教师们以主人的身份、对话的方式,争相提问题、谈见解。如果问题一时没法搞清楚,大家会分头查资料,进一步实践,另找机会商讨,直至把问题搞清楚。

 

 

  在研究的过程中,我们通过教师自身的探索和研究体验,帮助教师在问题的感悟中逐步提升,从多角度分析在教育实践中遇到的问题。在一次对中班美术活动“有趣的晕染”的研讨活动中,大家产生的最大争议是:自由探索在前更有利于幼儿的发展,还是教师示范在前更有利于幼儿的发展?有的教师认为,晕染是一种技能,应该直接传授给幼儿,因此教师示范应放在前,在幼儿掌握了一种晕染的基本技能后,再鼓励幼儿探索其它晕染的方法。而有的教g币则提出了质疑:这样一来,是否会影响幼儿想像力的发挥,限制幼儿的思维。他们认为应该为幼儿提供一种学习的场景,让幼儿在情景中自由地操作与探索。两种观点相持不下,最后,我们决定用事实来说话。一位教师组织高结构的活动,即教师示范在前;而另一位教师则组织低结构的活动,即幼儿探索在前。通过实践与观摩,教师们发现,无论以哪种方式组织活动,都要为幼儿创设一个学习的背景,把幼儿置于关系中,才有利于他们建构知识和经验,才能使他们充分地在背景中表现与表达。这样的活动,使教师的教与幼儿的学变得有意义。同时,教师们也悟出了:教师的指导作用应主要立足于满足尊重幼儿的需要;教师的指导要善于捕捉活动中有价值的行为;教师的指导体现在材料的提供要有利于幼儿认知的发展上。

 

 

  (在教育过程中,对不同行动的结果进行反思与感悟,是迅速提高教师专业素质的有效途径。在教育方法上,并没有放之四海而皆准的唯一正确的方法,因为我们面对的是不同的情景与个体。)

 

 

  在这样的研讨活动中,教师们的一些疑惑得以解决,而一些新的问题又会产生。通过这样不断的推进与研究,教师们不仅加强了有关教育理论的学习、理解和掌握,而且提高了教育教学实践能力,完善了教育教学实践工作,使得自身的专业水平得到发展。

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